Kamilli Vitória da Silva Oliveira*
Resumo
Este artigo discute a importância da dimensão cultural no contexto educacional, destacando que práticas pedagógicas não estão dissociadas das realidades sociais, políticas e econômicas. A escola é vista como um espaço de transmissão de conhecimentos construídos e sistematizados pelas culturas humanas, onde o ambiente da sala de aula reflete múltiplas realidades culturais. A pesquisa utiliza metodologia bibliográfica com abordagem qualitativa para explorar como a educação e cultura se entrelaçam historicamente no Brasil, especialmente desde a década de 1930. O artigo sugere que a valorização de realidades plurais e o reconhecimento das transformações sociais e tecnológicas são essenciais para práticas pedagógicas mais contextualizadas e críticas.
Palavras-Chave: Dimensão Cultural; Práticas Pedagógicas; Âmbito Educacional
Resumen
Este artículo aborda la importancia de la dimensión cultural en el contexto educativo, destacando que las prácticas pedagógicas no están separadas de las realidades sociales, políticas y económicas. La escuela se considera un espacio para la transmisión de conocimientos construidos y sistematizados por las culturas humanas, donde el aula refleja múltiples realidades culturales. La investigación utiliza una metodología bibliográfica con un enfoque cualitativo para explorar cómo la educación y la cultura se entrelazan históricamente en Brasil, especialmente desde la década de 1930. El artículo sugiere que la valorización de realidades plurales y el reconocimiento de las transformaciones sociales y tecnológicas son esenciales para prácticas pedagógicas más contextualizadas y críticas.
Palabra clave: Dimensión Cultural; Prácticas Pedagógicas; Ámbito Educativo.
Introdução
O âmbito educacional se constitui como um espaço que envolve as práticas pedagógicas em suas múltiplas possibilidades de conceber os conhecimentos sistematizados pela humanidade, nesse paradigma, enfatiza-se que, os significados construídos no interior das manifestações culturais existentes se associam às realidades sociais que constroem as interações dentro da sala de aula. Assim, cabe destacar que “ter presente a dimensão cultural é imprescindível para potenciar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para todos os alunos e alunas.” (Candau, 2011, p. 242).
Desse modo, cabe ressaltar que, as práticas pedagógicas e as culturas existentes não se desenvolvem enquanto elementos independentes (Candau e Moreira, 2003), onde os processos de ensino e aprendizagem formados dentro da sala de aula abrigam múltiplas realidades influenciadas pelas dimensões sociais, permeadas pelo contexto histórico, político e econômico de determinada época. Assim, considerando o sentido de cultura enfatizado por Candau e Moreira (2003, p. 5) que “deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados […] ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é”, cabe observar que, o presente artigo busca evidenciar a necessidade de reconhecer que o ambiente educacional abriga múltiplas realidades permeados pela troca de significados culturais face aos cenários históricos, políticos e econômicos, e realizando uma análise histórica a partir do cenário brasileiro de 1930. Assim, cabe trazer à tona que:
A escola é uma instituição construída historicamente no contexto da modernidade, considerada como mediação privilegiada para desenvolver uma função social fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade. Essa afirmação suscita várias questões: Que entendemos por produções culturais significativas? Quem define os aspectos da cultura, das diferentes culturas que devem fazer parte dos conteúdos escolares? Como se têm dado as mudanças e transformações nessas seleções? Quais os aspectos que têm exercido maior influência nesses processos? Como se configuram em cada contexto concreto? (Candau e Moreira, 2003, p. 160).
Em vista desses aspectos, acrescenta-se que, a presente pesquisa é construída a partir da metodologia bibliográfica e abordagem qualitativa, onde a primeira corresponde ao processo “em que o pesquisador busca obras já publicadas relevantes para conhecer e analisar o tema problema da pesquisa a ser realizada” (Alves, Oliveira e Sousa, 2021, p. 65). Dessa maneira, a abordagem qualitativa faz referência à dinâmica em que “[…], um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada.” (Godoy, 1995, p. 21).
A dimensão cultural no âmbito educacional
Ao levar em consideração as práticas pedagógicas, faz-se necessário traçar as características próprias que constituem e influenciam essas ações que não podem ser vistas como alheias à cultura (Libâneo, 2005). Nesse sentido, cabe trazer à tona a discussão de que para estabelecer uma experiência pedagógica contextualizada, é relevante compreender a existência dos aspectos que formam os significados culturais, como a macroestrutura histórica, política, econômica, e social, uma vez que, de acordo com Candau e Leite (2007, p. 749) “a sala de aula não acontece em um vácuo histórico e político. É um espaço carregado de significados, que impõe relações assimétricas de poder, tanto entre professor/a e aluno/a, como entre os/as próprios/as alunos/as”.
Dentro desse paradigma, vale salientar que, ao reconhecer a pluralidade que compõem as distintas dimensões da sociedade, a sala de aula torna-se um ambiente marcado pelas diferentes perspectivas, as quais por sua vez, possuem a possibilidade direta de moldar a dinâmica do ensino e de aprendizagem. Dessa maneira, enfatiza-se que todos os sentidos e significados relacionam-se com os sujeitos através da interação com os conhecimentos desenvolvidos no interior das culturas sociais, assim, reconhece-se a relevância de qualificar o conceito de cultura a partir de um dos sentidos destacados por Candau e Moreira (2007, p. 5) onde:
Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
Nesse viés, torna-se amplamente válido denominar a cultura de um determinado grupo social como um elemento que não se forma dissociado das transformações que permeiam a construção da linguagem, onde essa se constitui como um aspecto essencial para o desenvolvimento dos múltiplos significados. Desse modo, retratar as expressões históricas, considerando as interações estabelecidas no interior das movimentações políticas, econômicas e sociais, faz-se de suma relevância para apreender o conjunto de significados produzidos que adentram a dinâmica do processo educativo escolarizado, pois “a problemática das relações entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa.” (Candau e Moreira, 2003, p. 159).
Assim, dentro do contexto brasileiro, cabe considerar que antes da década de 1930, existia uma demanda proveniente do processo de industrialização, na qual emergia a necessidade de uma formação escolar pautada na qualificação de mão de obra para o trabalho (Prestes, Santos, Vale, 2006). Nesse sentido, cabe destacar que nesse cenário nascia em âmbito nacional o ideário da Escola Nova, em um contexto que “no Brasil havia vontade, fazia tempo, de acelerar a industrialização. E já corriam rápidas as transformações que exigiam uma escola preparada para o “novo”, para a vida industrial.” (Prestes, Santos, Vale, 2006, p. 135).
Desse modo, em 1932 era publicado o documento denominado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, elaborado após o contato direto de educadores brasileiros, como Anísio Teixeira e Lourenço Filho, com as ideias do educador norte-americano John Dewey. Nesse viés, o documento expressava concepções relacionadas ao indivíduo, à escola e a sociedade, onde eram descritos e valorizados a formação do cidadão, a aprendizagem ativa e a escola ligada ao todo social (Bevilaqua, 2014).
Dentro desse contexto, vale trazer à tona o fato de que no decorrer das mudanças históricas, econômicas, políticas e sociais, a concepção da relação entre o indivíduo e o seu próprio modo de apreender a realidade, sofre transformações e molda o seu contato com as produções de conhecimentos. Assim, destaca-se que “como os significados são construídos ao longo da história dos grupos humanos, com base nas relações dos homens com o mundo físico e social em que vivem, estes estão em constante transformação” (Américo e Maggi, 2013, p.7)
Em vista desses aspectos, salienta-se que a partir da década de 1960 o Brasil ainda se encontrava em um período de transição econômica e política para um modelo urbano-industrial que se desenvolveu desde 1930. Dessa maneira, cabe mencionar que o país estava prestes a entrar no período de ditadura militar, onde as transformações provenientes do processo do golpe empresarial-militar influenciariam as percepções de educação conforme a ideologia tecnicista (Bittar e Ferreira Jr, 2008).
Assim sendo, pode-se afirmar que no que diz respeito à esfera educacional, a ditadura militar estabeleceu as suas implicações sob o imperativo econômico aliado à lógica capitalista, conforme ressalta Bittar e Ferreira Jr (2008, p. 343-344):
No tocante à questão educacional, os tecnocratas defendiam como pressuposto básico a aplicação da “teoria do capital humano”, como fundamentação teórico-metodológica instrumental para o aumento da produtividade econômica da sociedade. A tecnocracia brasileira era filiada aos ditames emanados da “escola econômica” sediada na Universidade de Chicago (EUA) e, portanto, afeita às teorias aplicadas à educação desenvolvidas por Theodore W. Schultz (1902-1998). […] Portanto, a educação deveria ser condicionada pela lógica que determinava o crescimento econômico da sociedade capitalista (p. 343-344)
Ademais, cabe enfatizar que de acordo com os preceitos tecnicistas, a escola era tida como um local útil para a aquisição de conhecimentos específicos, formação de atitudes e habilidades para integração na sociedade articulada às relações produtivas, assim, os conteúdos que formavam essa lógica se associavam por exemplo, ao princípios científicos propostos em uma sequência lógica e psicológica por especialistas. Desse modo, eleva-se a importância de destacar o papel da tecnologia educacional imposta e o papel do professor, onde aquela significava a aplicação sistematizada dos princípios tecnicistas a fim de alcançar resultados qualificados como efetivos, e esse era legitimado essencialmente através do emprego da dinâmica instrucional (Libâneo, 1983).
No cenário da ditadura militar, devido às insatisfações por parte dos educadores brasileiros, e durante o processo de abertura política, o país foi permeado pelo surgimento de novas teorias educacionais. Dentro desse contexto, emergiam as teorias da educação com base na análise crítica da realidade social, na qual as mesmas, denominadas também de tendências progressistas da educação, reconheciam as possibilidades de transformação social e valorizavam o caráter político da formação educacional (Silva, 2018). Assim, vale mencionar que, de acordo com Silva (2018, p. 102):
A partir de 1980 cresce o interesse por escolas democráticas e inclusivas. Consolida-se o projeto de escola, anseio da classe trabalhadora, visando ao respeito pelas diferenças, interesses locais e regionais, e a construção de uma educação de qualidade ao cidadão brasileiro. Dessa forma, a educação passou a desenvolver seu papel além dos muros escolares, estimulando a participação em grupos e movimentos sociais, o que permite trazer para a escola a realidade social.
Nesse paradigma, a partir de um ponto de partida que leva em consideração a historicidade e as suas expressões concretas, cabe salientar que conforme Libâneo (2005, p. 16) “sujeitos e identidades se constituem enquanto portadores das dimensões física, cognitiva, afetiva, social, ética, estética, situados em contextos socioculturais, históricos e institucionais”. Assim, pode-se afirmar que, o espaço educacional abriga realidades plurais que se constituem em conjunto com o desenvolvimento dos aspectos socioculturais, os quais formam os sujeitos e as suas respectivas identidades.
Nesse viés, observa-se que é imprescindível levar em consideração que as mudanças que chegam a se interligar com as relações sociais e culturais, dialogam com as plurais influências que regem a sociedade, legitimando que educação e cultura não são elementos dissociados (Libâneo, 2005). Dessa maneira, vale destacar que o modo de produção do sistema capitalista, assim como as múltiplas dimensões do âmbito social vão se tornar relevantes para uma reflexão que vise debater as transformações que moldam as mudanças que ocorrem no interior da sociedade, conforme afirma Libâneo (2005, p. 17):
Destaca-se no contexto social contemporâneo a contradição entre a pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lógica da gestão empresarial e as lógicas da inclusão social, ampliando as formas explícitas e ocultas de exclusão. […] Um posicionamento pedagógico requer uma investigação das condições escolares atuais de formação das subjetividades e identidades para verificar onde estão as reais explicações do sentimento de fracasso, de mediocridade, de incompetência, que vai tomando conta do alunado.
Diante desse conjunto de fatores, vale mencionar que quando esse diálogo chega a adentrar o espaço das práticas pedagógicas, estudar as influências das transformações culturais na formação dos sujeitos vai ser de cunho imprescindível para uma melhor compreensão dos fatores externos constitutivos presentes atualmente na formação humana, dessa maneira, reconhecer que os apelos da indústria de massa implicam na mudança de comportamentos dos indivíduos é inferir que são provenientes desses mecanismos uma expressão ideológica específica que visa manter o controle e expansão de diferentes crenças, valores e desejos. Em vista dessa formação sistemática, conforme afirma Orofino (2005, p. 50):
É importante destacar, entretanto, que no conjunto desta narratividade midiática existem contradições, conflitos e brechas. Não acreditamos que haja uma estrutura discursiva monolítica e impermeável. Mas, sim, uma sobreposição de textualidades com aberturas narrativas que possibilitam leituras muito diferenciadas por parte do público receptor. Entretanto, as estruturas econômicas, políticas e de produção ainda são rígidas e viciadas. Por isso é sempre importante lembrar como ocorrem as políticas de concessões em nosso país; como são construídas as instalações físicas de produção e quem detém o direito à maioria da programação.
Nesse sentido, diante desse contexto em que o indivíduo imerso em uma sociedade vai produzir significados a partir das múltiplas interações culturais e sociais, o espaço educacional torna-se um local de suma relevância para o reconhecimento das distintas realidades constituídas por meio das diferentes experiências de cada sujeito. Desse modo, o educador possui a possibilidade de desenvolver práticas pedagógicas mais associadas às transformações culturais e sociais, contextualizando os conhecimentos dentro do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que:
A escola tem um papel importante na perspectiva de reconhecer, valorizar e empoderar sujeitos socioculturais subalternizados e negados. E esta tarefa passa por processos de diálogo entre diferentes conhecimentos e saberes, a utilização de pluralidade de linguagens, estratégias pedagógicas e recursos didáticos, a promoção de dispositivos de diferenciação pedagógica e o combate a toda forma de preconceito e discriminação no contexto escolar. (Candau, 2011, p. 253)
Considerações Finais
Em vista dos aspectos observados, enfatiza-se o âmbito educacional como um espaço de transmissão de conhecimentos construídos e sistematizados no interior das culturas presentes na sociedade, onde a macroestrutura histórica, política e econômica se constitui enquanto elementos intrínsecos às mudanças sociais, e influenciam os significados compartilhados. Nesse viés, as práticas pedagógicas e as múltiplas culturas que constroem a realidade da sala de aula e permeiam o âmbito educacional não são consideradas elementos dissociados.
Assim, o educador por meio do estabelecimento do processo de ensino e aprendizagem possui a possibilidade de orientar as suas práticas pedagógicas para a construção de conhecimentos contextualizados que valorizem os sujeitos a partir de uma análise ampla que reconheça, e por sua vez leve em consideração as múltiplas influências e realidades que formam a sala de aula. Nesse sentido, cabe acrescentar que, a pesquisa realizada não esgota as possibilidades de análise e reflexão sobre a temática proposta, sugerindo desse modo, a continuação de estudos posteriores para o enriquecimento do debate com possíveis conhecimentos complementares.
Referências
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* Kamilli Vitória da Silva Oliveira, Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email Kamillisilvaa15@gmail.com
