Vanessa da Conceição Nascimento Pereira[1]
Rozane Alonso Alves[2]
RESUMO:
O artigo em tela visa identificar e discutir quais aspectos relativos a educação inclusiva são abordados no respectivo documento, especificamente no que se refere a educação dos surdos. Para isso, metodologicamente partimos de uma pesquisa documental, na qual foi analisado o Plano Nacional de Educação (PNE – 2014-2024), especificamente a META 4 do referente a Educação Especial. O texto esta vinculado ao projeto de pesquisa intitulado “Subversão e resistência nas politicas e práticas pedagógicas no contexto da Educação de surdos em Humaitá – AM”.
Palavra-chave: PNE. Educação Inclusiva. Educação dos surdos.
ABSTRACT:
The article entitled aims to identify and discuss which aspects of inclusive education are related to any document, specifically with regard to education of the deaf. For this, methodologically, we started from a documentary research, in which the National Education Plan (PNE – 2014-2024) was analyzed, specifically a META 4 referring to Special Education. The text is linked to the research project entitled “Subversion and resistance in pedagogical policies and practices in the context of Deaf Education in Humaitá – AM”.
Keywords: PNE. Inclusive education. Deaf education.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE – 2014-2024) E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Pensar em uma educação inclusiva implica discutir o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), Lei Nº 13.005/14. Destaca-se nessa discussão a meta 4, destinada ao público alvo dessa análise. A meta 4 se refere na universalização do acesso a educação básica e ao AEE (Atendimento Educacional Especializado) para o público de 4 a 17 anos com deficiência, transtorno globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trazendo assim diversos desafios para as instituições de ensino, essa meta é informada da seguinte forma:
Meta 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso a educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014)
Dessa forma, essa meta nos leva a refletir sobre uma educação inclusiva, na qual expõe que objetiva universalizar o atendimento na educação básica regular, garantindo atender as especificidades dos alunos. Essa meta apresenta 19 estratégias que demonstram claramente a necessidade de melhorias para uma gestão que vise desde a infraestrutura, inclusão e acessibilidade até relações com outros órgãos a fim de melhorar o ensino. Porém, mesmo com essa visão de melhoria nestes aspectos citados anteriormente não se consegue visualizar no documento uma estratégia que atenda e se preocupe com o currículo especifico na educação básica regular a ser trabalhado com essa população. Vejamos atentamente algumas das estratégias da meta 4, que corresponde a educação especial e, consequentemente a educação dos surdo.
A garantia de uma educação inclusiva para os alunos com necessidades educacionais especiais está muita das vezes associada ao acesso a educação básica comum regular e ao Atendimento Educacional especializado, para este eixo a estratégia 4.4 do Plano Nacional de Educação (PNE): “garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno”.
Dentro desse contexto, baseado na preconização citada anteriormente, torna-se desafiador universalizar o acesso ao Atendimento Educacional Especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, conforme supracitado na estratégia 4.4 do PNE. Com relação especificamente a educação dos surdos, a estratégia 4.7 informa sobre “garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua” , destinado atender os alunos surdos e com deficiência auditiva dos 0 a 17 anos, em escolas e classes bilíngues e também nas escolas inclusivas.
Dessa forma, compreende-se a possibilidade da educação bilíngue as pessoas surdas, com a afirmação de que esta deve ser realizada primordialmente por intermédio do profissional intérprete de Libras (Língua Brasileira de Sinais) via o AEE (Atendimento Educacional Especializado) de forma a complementar, uma vez que este serviço é ofertado no contraturno das aulas realizadas na sala de aula regular. Entretanto esse ponto é equivocado, se pensarmos que escola bilíngue é uma coisa e escola regular é outra. O PNE declara através dessa estratégia que escolas bilíngues são vinculadas a escola comum, contando apenas com um único profissional: o intérprete de Libras, o que vai em confronto com o decreto 5625/2005 referente a regulamentação da lei 10436/2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, ou seja, desconsidera-se que para ser efetivado escolas bilíngues é necessário as aulas devem ser ministradas através da Libras (Língua Brasileira de Sinais), com metodologias especificas e não somente com a figura do interprete em sala de aula como é retratado no documento em questão. Em um outro momento, na estratégia 4.13, vemos essa questão, pautada na contratação de profissionais a fim de corroborar para o atendimento desses sujeitos.
Apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender a demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) e interpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues.
Conforme exposto, a estratégia 4.13, compreende em informar que a medida que não há um número suficiente de profissionais capacitados para atender a educação especial, se torna dificultoso propiciar a inclusão nos espaços escolares. Por isso a relevância da formação inicial e continuada dos profissionais de educação para contribuir de forma significativa para o crescimento e desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. A estratégia 4.16, por exemplo, retrata a respeito desse ponto, no que se refere em: ”incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observando o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos , das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”.
Essa estratégia foca na formação dos professores, no tocante de contemplar a formação inicial e continuada dos profissionais no que concerne a educação especial, especificamente na formação inicial, conforme supracitado acima, propõe-se que incentivar nos cursos de licenciatura. Mas conseguimos observar que tal estratégia tem por objetivo apenas atender disciplinas de cunho teórico, menosprezando conteúdos referentes aos aspectos práticos quando dada a possibilidade de discutir a respeito dessas. No que se refere a formação continuada, o Plano Nacional de Educação (PNE), propõe que com relação a essa formação ela deve ocorrer através de parcerias com instituições conveniadas, destacando a formação para os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Dentro das discussões acerca do Plano Nacional de Educação (PNE), percebe-se uma situação alarmante na educação especial, especificamente na educação dos surdos, pois prever o atendimento educacional especializado, formação dos professores para oferecer esse atendimento, com materiais adequados de acordo com as necessidades educacionais dos alunos, mas não se garante uma organização curricular que possa planejar o trabalho a ser desenvolvido com os alunos com necessidades educacionais especiais. Neste caso, vemos que o aluno surdo egressa nas instituições de ensino e é contemplado somente com o AEE, sem um currículo especifico que atenda esse aluno não há como garantir uma educação inclusiva, ou seja, um sistema educacional inclusivo é inexistente quando não se buscam alternativas de permanência e somente de acesso.
Essa visão se constrói a medida que podemos observar na Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015 que é a Lei Brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência), expõe no capitulo IV, art. 28, inciso II que é necessário: “Projeto político pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender as características dos estudantes com deficiência e garantir seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia”. (BRASIL, 2015).
Em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão citada acima, evidencia-se que é de fundamental importância que além do atendimento educacional especializado, o PPP (Projeto Político Pedagógico) das escolas devem proporcionar os demais serviços e adaptações para atender as demandas, estes devem partir de acordo com as especificidades dos alunos. Dessa forma, garantindo acesso a escola e principalmente a um currículo especifico que promova igualdade de acesso e permanência a esses alunos.
Em função disso, constata-se que a educação inclusiva se apresenta como um direito parcial, no qual contemplam em aspectos de acesso, e ignoram um currículo especifico, não é possível exercer o direito de uma educação para todos, com as mesmas condições de acesso e permanência quando é menosprezado esse ponto.
Considerações Finais
O que temos observado frente as políticas educacionais que desenham o trabalho docente com estudantes surdos/as tem se relacionado a necessidade de inclusão e da prática da diversidade, tendo em vista que a sociedade é multicultural, abrangendo uma diversidade ética, racial de diferentes grupos sociais. Sabe-se que a escola tem papel fundamental nesse processo, já que desempenham papel essencial no que se refere em trabalhar com as diferenças e a diversidade no âmbito escolar, objetivando eliminar as discriminações neste espaço, já que essa questão está presente na sociedade. “A luta pelo direito das diferenças sempre esteve presente e sempre esteve relacionada com a luta dos grupos e movimentos que colocaram e continuam colocando em cheque um determinado tipo de poder, a imposição de um determinado padrão de homem de política, de religião, de arte, de cultura” (GOMES, 2003, p.73).
Na tentativa de recuperar o que foi retirado da minoria marginalizada por esses movimentos, com o passar dos tempos, foram realizados alguns documentos que buscavam estabelecer leis e diretrizes diversas. Sendo algumas delas: Declaração de Salamanca, Lei de Diretrizes e Bases e Política Educacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. A primeira delas foi realizada através da Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorridas em junho de 1994, na Espanha, onde trouxe discussões e contribuições por meio da Declaração de Salamanca no que se referem princípios políticos e de práticas educativas para a inclusão de crianças, jovens e adultos na escola regular.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei Federal 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 25. Jun. 2014. .
______. Lei 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
GOMES, Nilma Lino. Educação e Diversidade Étnocultural. In: RAMOS, M.; ADÃO, J. M.; G. M. N. (Org.) Diversidade na Educação: Reflexões e experiência. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003.
[1] Acadêmica do Curso de Letras-Inglês do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email: vanessapereira16303@gmail.com
[2] Professora do curso de Pedagogia do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Doutora em Educação. Email:rozanealonso@ufam.edu.br
