A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel[1]
Paulo Hipólito[2]
Resumo: O texto que segue procura fazer um diálogo entre a teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, e o ensino escolar. A intenção é traçar algumas considerações de como este teórico pode servir de base para se pensar a prática pedagógica de professores e professoras em sala de aula, ajudando-os a elaborar atividades próximas da realidade dos alunos, revestindo de sentido o conteúdo abordado em sala de aula.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Ensino, Escola, Professor, Aluno.
Partindo do pressuposto que devemos, enquanto professores/as, abordar os conteúdos de maneira que cative a atenção dos alunos, torna-se pertinente pensar os processos cognitivos em que se dão a assimilação de conceitos e como fazem uso deles para pensar a sua realidade. É nesse sentido que este texto traz algumas considerações acerca do conceito de “aprendizagem significativa”, pensada por David Ausubel, e suas imbricações no ensino escolar.
Segundo Ronca (1994, p.91), as teorias de Ausubel teriam sido introduzidas no Brasil na década de 1970, quando o professor Joel Martins lecionava em cursos de pós-graduação da PUC-SP. No ano de 1975, o próprio Ausubel esteve nessa mesma instituição ministrando um seminário avançado para pesquisadores de diversas partes do país. A partir de então, suas teorias passaram a integrar reflexões de trabalhos relacionados ao ensino-aprendizagem, principalmente nas disciplinas de matemática, física, química e língua portuguesa.
O centro da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel reside na consideração do conhecimento prévio do aluno, aquele que os alunos trazem consigo para a escola, proveniente de suas experiências adquiridas, seja na escola ou na vida cotidiana, ao longo do tempo. Ao conjunto dos conhecimentos prévios, Ausubel (2000) denominou de “estrutura cognitiva”. E é em função dessa estrutura que permite que o aluno adquira novos conhecimentos. Já os professores, devem levá-la em consideração quando for selecionar os conteúdos e as estratégias de ensino que serão utilizados em suas aulas:
Nesta perspectiva, a aprendizagem significativa é um processo cognitivo no qual o conceito de mediação está plenamente presente, pois para que haja aprendizagem significativa é necessário que se estabeleça uma relação entre o conteúdo que vai ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe, seja uma imagem, um conceito ou uma proposição (RONCA, 1994, p.92).
Seguindo a mesma linha de pensamento de Ausubel, Celso Antunes também destaca como o professor deve partir do conhecimento prévio do aluno, para que possa gerar uma aprendizagem significativa: “A aprendizagem Significativa, nesse caso, começa com a coleta do que o aluno sabe, não só sobre o ar e o tempo, a chuva e o vento, o calor e o frio, mas também sobre a vida, o espaço e as emoções, e, usando esses saberes, deles fazer um meio para se explicar os conceitos desejados” (2001, p.17).
A aprendizagem significativa de Ausubel vai contra um ensino conteudista, que não desperta o interesse do aluno por não fazer relação com sua experiência de vida. Também coloca em xeque o tipo de avaliação em que o aluno precisa “decorar” o conteúdo e repetir na prova, tal qual foi passado pelo professor. São essas coisas que, segundo Targino (2013, p. 77), tornam o ambiente escolar um pesadelo para o aluno: “A decoreba, conteúdos sem aplicação prática; estudar só pra passar na prova e no outro dia esquecer; conteúdos sem relação com a realidade vivenciada e todas as demais situações trazidas pelo Pensador são abomináveis, fazem da escola um pesadelo, e a teoria significativa repudia”.
É oportuno colocar aqui alguns questionamentos: usar teorias da aprendizagem desenvolvidas na década de 1970 para refletir o ensino de história atual não seria um procedimento equivocado? As teorias surgidas há mais de quatro décadas como proposta de aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem ainda são válidas para superar problemas atuais que a escola enfrenta? Tais questões nos levam a crer que, se as teorias da aprendizagem daquela época ainda se aplicam na atualidade sem muitos problemas, o ensino nas escolas não passou por mudanças significativas nos últimos 40 anos. Percebe-se que as mudanças na escola são lentas, como mensurou Perrenoud (2005, p.190-1):
Um observador que voltasse à vida depois de um século de hibernação notaria mudanças consideráveis na cidade, na indústria, nos transportes, na alimentação, na agricultura, nas comunidades de massa, nos costumes, na medicina e nas atividades domésticas. Se, por acaso, entrasse em uma escola, encontraria uma sala de aula, uma lousa e um professor dirigindo-se a um grupo de alunos. Sem dúvida, o professor não estaria mais usando uma longa capa, nem o professor de ensino fundamental usaria uma túnica. Os alunos não usariam mais uniformes nem tamancos. O professor teria descido da sua cátedra, e o visitante acharia os alunos muito impertinentes. Durante a aula, talvez percebesse alguns vestígios de uma pedagogia mais interativa e construtivista, de uma relação mais afetiva ou igualitária que a existente em sua época. No entanto, em momento algum duvidaria que se encontrava em uma escola.
Como informa a citação acima, o observador vindo do passado perceberia que a parte “concreta” do espaço da sala de aula não teria passado por mudanças consideráveis. Mas o observador notaria que as práticas pedagógicas teriam experimentado algumas transformações: o professor destronado de sua cátedra, que indicaria uma quebra com a concepção da figura do professor como detentor de autoridade e dono do saber e os alunos como uma espécie de “tábula rasa”, onde o professor “inscreve” o saber (FREIRE, 1987).
Pensando a situação de nossas escolas atuais, podemos dizer que o observador de Perrenoud acertou a previsão das singelas mudanças nas práticas de ensino, mas a insatisfação e repulsa que muitos alunos têm da escola indica que muita coisa precisa ser feita para melhorar os espaços escolares, as relações professor/aluno/comunidade e as práticas pedagógicas, para que a escola represente um ambiente de prazer. Nesse sentido, as teorias de Ausubel para uma aprendizagem significativa surgem como um elemento de reflexão.
Mas, para que a aprendizagem significativa possa ocorrer efetivamente, Ausubel salienta que tem que existir as condições básicas para tal. Começando pela significatividade lógica, essa condição pressupõe que o conhecimento a ser aprendido deve ser claro e lógico, para que estabeleça relações potenciais com os conhecimentos que os alunos já possuem. Com foco na estrutura cognitiva do sujeito aprendiz, a significatividade psicológica, os conhecimentos prévios dos alunos devem ser pertinentes e que possam ser acionados na apreensão dos novos conceitos. Por último, o aluno deve possuir uma disposição favorável para apreender o novo conhecimento; suas atitudes devem ser de encontro ao conteúdo a ser aprendido (TARGINO, 2013). Em outros termos, a aprendizagem significativa só acontece se o aluno estiver disposto a colaborar para isso. Ou seja, mesmo que o conteúdo se mostre potencialmente significativo, lógico e psicológico, se o aluno decidir memorizar o conteúdo em vez de aprendê-lo, os resultados terão pouco valor significativo e educativo (SALVADOR, 2000; TARGINO, 2013).
Outro ponto que chamo atenção na teoria de Ausubel é para os organizadores prévios, que, no contexto da sala de aula, são as noções iniciais, as informações introdutórias e gerais, utilizando-se dos termos que os alunos possuem familiaridades. São as considerações iniciais sobre o conteúdo que logo mais será apresentado ao aluno, para que eles situem seus conhecimentos e ative as “estruturas cognitivas” para receber o novo conhecimento. Os organizadores prévios possuem a função de “(…) salvar o abismo que há entre o que o aluno já sabe e o que necessita saber antes que aprenda com bons resultados a tarefa imediata” (AUSUBEL apud SALVADOR, 2000, p.236).
Referências
ANTUNES, Celso. Como transformar informações em conhecimento. 5 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Trad.: Lígia Teopisto. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. São Paulo: Artmed, 2005.
RONCA, A. C. Caruso. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Temas em Psicologia, n. 3, p.91-95, 1994.
SALVADOR, Cesar Coll. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 2000.
TARGINO, Mangólia de Lima Sousa. Psicologia da aprendizagem: licenciatura em letras – Português. Pro-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação a Distância. Campina Grande-PB: EDUEPB, 2013.
[1] Este trabalho é uma adaptação de um tópico da minha dissertação de mestrado, defendida em 2015 pelo Programa de Pós-Graduação em História da UFPB, intitulada: “CEMITÉRIO SÃO JOÃO BATISTA DE GUARABIRA-PB: Espaço Pedagógico Para o Ensino de História”.
