Concepção Sóciointeracional de Leitura: o que muda na prática pedagógica?
Silvio Profirio da Silva*
RESUMO: No presente trabalho, refletimos acerca das modificações teóricas e pedagógicas ocorridas na escolarização do leitor, em face do brotar da Concepção de Leitura enquanto Ato Sóciointeracional e/ ou Sóciointeracionista. Para isso, recorremos, teoricamente, aos trabalhos de autores advindos do campo da Linguística Aplicada, da Linguística de Texto e da Pedagogia, tais como: Beaugrande (1997), Bentes (2004), Guidi (2004), Kleiman (2008), Koch (2002), Koch & Elias (2006), Travaglia (1997) etc..
PALAVRAS-CHAVE: Leitura, concepção sóciointeracional, mudança, prática pedagógica.
RESUMEN: En este trabajo, se reflexiona sobre los cambios teóricos y pedagógicos producido em la escolarización del lector, debido a la aparición/ surgimento de la Concepción de lectura mientras ación Sóciointeracional y / o sociointeractionista. Para eso, se ha apelado, en teoría, a las obras de autores procedentes del campo de la lingüística aplicada, lingüística del texto y Pedagogía, tales como: Beaugrande (1997), Bentes (2004), Guidi (2004), Kleiman (2008), Koch (2002), Koch & Elias (2006), Travaglia (1997) etc..
PALABRAS CLAVE: Lectura, concepción sóciointeracional, el cambio, la práctica pedagógica.
Nos dias atuais, as discussões acadêmicas atinentes à Prática Pedagógica do Ensino da Leitura proliferaram-se consideravelmente. Consoante Albuquerque (2006), uma gama de autores advindos de diversos campos de investigação – Linguística Aplicada, Linguística de Texto, Psicolinguística, Pedagogia, Psicologia Cognitiva etc. – traz à tona novos fundamentos teóricos que propõem novas práticas face o ensino dessa ferramenta linguística. Ainda podem ser inclusas, nesse campo das contribuições teóricas, os fundamentos advindos da Análise do Discurso e da Análise Crítica do Discurso. Todos esses campos de estudos têm um ponto em comum. Aludimos, nesse ponto, ao fato de ambos conceberem a leitura em uma Perspectiva Sóciointeracional e/ ou Sóciointeracionista.
A leitura, com base nesse norte, passa a ser concebida enquanto Ato de Atribuição/ Elaboração de Sentido face o Texto (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006). Contudo, essa concretização da produção de efeitos de sentido diante do texto não brota do nada. Pelo contrário, esse ato de construção de sentido ocorre mediante a articulação/ junção do autor e leitor [leia-se, enunciador e coenunciador, respectivamente], pautando-se, para tal, na mediação do texto. Em face desse encontro de trocas, a leitura assume, então, a perspectiva interacional e/ ou sóciointeracionista. Entretanto, nem sempre essa ferramenta linguística foi alçada a essa condição. Pelo contrário, durante muito tempo, a noção de leitura esteve diretamente relacionada à perspectiva da Decodificação. Guidi (2004, p. 43) corrobora com essa nova noção de leitura,
“Leitura é um processo interativo de construção de sentido(s) entre quem produz (autor/autores) e quem recebe (leitor/leitores), intermediado pelos dados do texto, nas mais diversas possibilidades e formas de linguagens: oral, escrita, icônica, gestual, sinestésica. Ler é atribuir sentido ao que nos rodeia e nos constitui enquanto sujeitos individuais e coletivos, portanto, seres sociais em permanente mutação, interagindo com a alteridade” (GUIDI, 2004, p. 43).
Por muito tempo, o ensino da leitura teve como foco a Decodificação de Informações e Mensagens, primando, sobretudo, por práticas mecânicas de reprodução. De acordo com Santos (2002), o ensino dessa competência linguística ancorava-se em tendências mecanicistas e tecnicistas. Perfeito (2007) faz uma bem sucedida análise das teorias tecnicistas, demonstrando, inclusive, como estas se materializavam nas práticas pedagógicas presentes nos processo de escolarização brasileiro. Na fala dessa autora, o tecnicismo tem como foco a “incucação” de hábitos e práticas, pautando-se, para tanto, na constante repetição. Tal prática está ancorada nos postulados behavioristas. Remetemos, nesse ponto, ao Behaviorismo – teoria psicológica elaborada por Watson (PERFEITO, 2007). Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmático, a escolarização da leitura concedia primazia à Decodificação de Signos, a partir de práticas mecânicas de reprodução de conteúdos. Mas como isso ocorria de fato?
Barbosa & Souza (2006) e Santos (2002b) evidenciam o fato de a escolarização do leitor focar nos atos de identificar/ localizar, extrair e reescrever uma determinada informação/ mensagem. Em outras palavras, eram práticas corriqueiras, na prática pedagógica do ensino da leitura, o uso de atividades didáticas que concediam primazia à localização e, acima de tudo, ao ato de refazer, ou melhor, de reescrever/ reproduzir pequenos fragmentos/trechos de textos. Independentemente, de qual fosse o texto ou o gênero textual, as estratégias eram sempre as mesmas, isto é, identificar/localizar, extrair e reescrever uma determinada informação/ mensagem. A essa prática/ postura, Albuquerque (2006) e Cardoso (2003) dão a denominação de Treino de habilidades de leitura. Isto é, práticas mecanicistas, que tinham como fio condutor a Reprodução.
Podemos mencionar, também, o fato de a escolarização do leitor primar pelo ato de lançar mão do texto como suporte, para a realização de abordagens didáticas normativas e prescritivas. Ora, o uso do texto, na sala de aula, estava intrinsicamente ligado a práticas de análises gramaticais. Dito de outro modo, o ensino da leitura estava diretamente atrelado à Gramaticalização. Tal prática é denominada por uma gama de autores advindos das Ciências da Educação [leia-se, Pedagogia] e das Ciências da Linguagem [leia-se, Linguística] como o Texto enquanto Pretexto (ALBUQUERQUE, 2006; BARBOSA; SOUZA, 2006; SANTOS et al, 2006; SUASSUNA, 2009; TRAVAGLIA, 1997). Kleiman (2008) corrobora com essa denominação, quando a define como O Texto como Conjunto de Elementos Gramaticais; por intermédio dela, “o professor utiliza o texto para desenvolver uma série de atividades gramaticais, analisando para isso a língua como conjunto de classes e funções gramaticais, frases e orações” (KLEIMAN, 2008, p. 17).
Há, nos dias atuais, novos paradigmas que respaldam novas estratégias de ensino no tocante ao ensino da leitura. Esses novos modelos teóricos primam por uma concepção de leitura atrelada à interação e ao sentido, acompanhada de uma perspectiva de diversidade/ seleção textual. Essa nova perspectiva não emerge de forma neutra. Pelo contrário, emerge em face das mudanças nas bases norteadoras do ensino.
O processo de mudança nas bases norteadoras do ensino tem início nos de 1980. Na ótica de Albuquerque (2006), Albuquerque et al (2008) e Cardoso (2003), nessa década, tem início a propagação de uma gama de estudos advindos das Ciências da Educação [Pedagogia], Ciências da Linguagem [Linguística], Ciências Psicológicas [Psicologia], Filosofia e Sociologia. As teorias provenientes desses estudos ocasionam um quebra paradigmática com as práticas pedagógicas presentes nos processo de escolarização brasileiro. Isso, nos mais diversos componentes curriculares.
“A busca de uma nova prática pedagógica, fundamentada numa visão Sóciointeracionista, iniciou-se já na década de 80, quando começaram a surgir no país, nas Secretarias de Educação dos Estados, propostas curriculares, planos ou programas bastante inovadores, de certa forma como uma resposta ao trabalho pioneiro de alguns pesquisadores e especialistas de algumas universidades do país” (CARDOSO, 2003, p. 27).
Dentre esses estudos, destacamos as teorias advindas das Ciências da Linguagem, mais especificamente, da Linguística de Texto [ou também Teorias do Texto] e suas contribuições para a prática pedagógica do ensino da leitura. Apontamos, inicialmente, as contribuições de Beaugrande, para uma nova noção de texto. Este, com base no norte das Teorias do Texto, passa a ser concebido enquanto prática comunicativa e interativa concretizada, por intermédio da materialização da linguagem escrita, oral e/ ou imagética (XAVIER, 2006).
“O texto não pode ser mais interpretado apenas como a unidade que ocupa, na hierarquia do sistema linguístico, o grau superior à oração nem se pode mais tomá-lo como uma sequência bem formada de orações. Antes, os textos resultam do cruzamento de diferentes matrizes: linguísticas (capacidades cognitivas), tecnológicas (condições mecânicas) e históricas (contexto sociopolítico)” (BEAUGRANDE, 1997 apud Santos, 2007, p. 787).
Destacamos, ainda, os referenciais teóricos trazidos por Ingedore Villaça Koch para o debate metodológico no âmbito do ensino da leitura. Essa pesquisadora é uma das mais renomadas estudiosas dos fenômenos textuais e umas das primeiras pesquisadoras brasileiras no campo da Linguística Textual. Koch (2002) e Koch & Elias (2006) evidenciam o brotar de uma nova concepção de leitura enquanto Construção/ Produção de Sentido, resultante da articulação entre autor-texto-leitor, como também da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos e sociais (BENTES, 2004; KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006).
“O ato de ler é concebido como um processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de língua) por parte do leitor, para que haja compreensão. Ou seja, a leitura não é um processo mecânico e o leitor não é um elemento passivo, como costumam concebê-los na escola. No processo de leitura, o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado. Ler, portanto, não é apenas extrair informações; é, antes de tudo, compreender e negociar sentidos. Esse trabalho de co-construção do sentido torna-se possível porque o texto não é algo fechado em si mesmo” (SANTOS, 2002b, p. 3).
Koch & Elias (2006), Lins & Luna (2002) e Santos (2002b) demonstram os diversos tipos de conhecimentos do leitor – linguísticos, sociais [enciclopédicos] e textuais – utilizados durante a atribuição/ elaboração de sentido diante do texto. Além desses conhecimentos, o leitor lança mão de uma gama de estratégias/habilidades cognitivas de leitura. Percebemos, desse modo, que a compreensão de texto é algo que não se limita aos saberes relativos à gramática e ao léxico da Língua Portuguesa. Pelo contrário, abrange os saberes provenientes do âmbito social do leitor. Sendo assim, a compreensão de texto se dá por intermédio da junção de uma gama de conhecimentos de diversos tipos de expediente (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006; LINS; LUNA, 2002; SANTOS, 2002b). Tudo isso é que uma gama de autores da Pedagogia e da Linguística conceituam como Leitura em uma Perspectiva Sóciointeracional e/ ou Sóciointeracionista.
Destacamos, também, a proliferação das discussões concernentes aos Gêneros Textuais e à Diversidade/ Variedade Textual. A Leitura em uma Perspectiva Sóciointeracional e/ ou Sóciointeracionista vem acompanhada de novos enfoques e estratégias de ensino. É, nesse contexto, que tem início o debate acadêmico acerca do uso de gêneros textuais como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem. Essa perspectiva passa, a partir do final dos anos de 1990, a ser adotada pela prática pedagógica do ensino da leitura, bem como pelos Livros Didáticos [LDs]. Com isso, os mais recentes livros didáticos passam a incorporar, em sua estruturação organizacional, uma ampla quantidade de gêneros textuais escritos [Cartas, Crônicas, Fábulas, Notícias, Poemas, Reportagens etc.] e imagéticos [Charges, Gráficos, Histórias em Quadrinhos – HQs, Mapas, Propagandas, Tirinhas, Imagens, Ilustrações etc.].
Destacamos, sobretudo, o fato de essa nova concepção de leitura abranger os mais variados elementos textuais presentes na superfície do texto. Dentro dessa perspectiva, o ensino da leitura volta seu olhar para a linguagem não-verbal, englobando, dessa maneira, os diversos elementos que fazem parte do plano visual. Essa nova perspectiva é conceituada por uma gama de autores provenientes da Teoria da Semiótica e/ ou Semiologia Social como Multimodalidade. São cada vez mais comuns, no cenário educacional, discussões concernentes aos aspectos multimodais no tocante não só à leitura, mas também às práticas sociais [leiam-se situações comunicativas das práticas corriqueiras do dia a dia]. Ora, ao falar em fatores multimodais, aludimos aos mais diversos elementos que contribuem para a elaboração de sentido e de significação em uma dada situação comunicativa e/ou para a produção de sentido face ao texto. Rompe-se, dessa maneira, a ênfase dada à linguagem verbal [leia-se, escrita].
Nesse sentido, a Leitura em uma Perspectiva Sóciointeracional e/ ou Sóciointeracionista traz consigo novas práticas cognitivas de leitura, em face das modificações na forma como o leitor constrói/ produz sentido face o texto. Isso fez com que o ensino dessa competência linguística, ao longo dos últimos trinta anos, tenha caminhado de uma prática de identificação/ extração de mensagens – Leitura como Decodificação – para uma perspectiva de Atribuição/ Elaboração de Efeitos de Sentido, marcada pela presença de uma gama de tipos de leitura, de habilidades/ estratégias de leitura, da diversidade textual etc..
Referências
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COMO CITAR:
SILVA, Silvio Profirio da.. Concepção Sóciointeracional de Leitura: o que muda na prática pedagógica? Revista Virtual P@rtes. Disponível em: xxxxxxxxxxxx. Acesso em: xxxxxxxxxxx.
* Graduando em Letras pela Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. E-mail: silvio_profirio@yahoo.com.br
