COMPREENSÃO LEITORA NO 7° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE E INTERVENÇÃO POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL RELATO PESSOAL
Thiago Junior Miranda Pompeu[1]*
Fernanda Carla de Oliveira[2]*
Resumo
O artigo discute as dificuldades enfrentadas por muitos alunos em compreender textos. Com isso, o foco é na intervenção para melhorar a competência de leitura dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, com base em estudos de Kleiman (2011), Marcuschi (2008), Fiorin e Platão (2007) e Rojo (2004). O trabalho envolveu um levantamento bibliográfico, observação qualitativa do nível de leitura dos alunos e uma proposta de intervenção. A análise mostra que a proficiência em leitura dos alunos melhorou significativamente após a intervenção, permitindo-lhes avançar na compreensão de textos.
Palavras-chave: Ensino de português; Leitura; Compreensão de textos; Proficiência leitora.
Abstract
The article discusses the difficulties many students face in understanding texts. Therefore, the focus is on intervention to improve the reading competence of 7th-grade students in Elementary School, based on studies by Kleiman (2011), Marcuschi (2008), Fiorin and Platão (2007), and Rojo (2004). The work involved a bibliographic survey, qualitative observation of students’ reading level, and a proposal for intervention. The analysis shows that students’ reading proficiency significantly improved after the intervention, allowing them to advance in text comprehension.
Keywords: Teaching Portuguese; Reading; Text comprehension; Reading proficiency.
1. INTRODUÇÃO
A leitura é uma das tarefas mais recomendadas quando se trata em adquirir conhecimento sobre um determinado assunto. No âmbito escolar, as atividades de leitura são frequentes, textos e mais textos são dirigidos aos alunos para que se apropriem de conhecimento. No entanto, ao realizarem a leitura, os alunos muitas vezes encontram dificuldades para entender o assunto, não conseguem chegar em um nível mais aprofundado de compreensão, visto que compreender um texto é uma tarefa complexa e requer a mobilização de mecanismos cognitivos, linguísticos e sociais.
Por esses motivos, o ensino da compreensão de leitura é uma tarefa complexa, que precisa ser trabalhada de forma sistemática para possibilitar ao aluno acessar as diferentes camadas de um texto, das superficiais às mais aprofundadas. Contudo, esse ensino acaba se restrigindo nas informações mais fáceis para identificar, como na resolução de perguntas pontuais (transcrições literais do texto). Essa lacuna na aprendizagem pode dificultar a compreensão textual, não possibitando ao aluno avançar e entender a sequência das informações, as relações dos fatos e vários outros componentes presentes em um texto narrativo.
Diante dessa problemática, é válido analisar até em que ponto o aluno consegue chegar no nível de compreensão e como isso pode ajudá-lo em sua vida para além do ambiente escolar, enfocando nos seguintes questionamentos: Os alunos do 7° ano sabem realizar uma compreensão aprofundada de um texto narrativo? São capazes de compreender um texto com autonomia? Que aspectos interferem na compreensão leitora? Será que os tipos textuais trabalhados em sala de aula são motivadores para o aprendizado?
Com isso, propomos uma investigação e intervenção na Escola Municipal Santa Maria de Ajaraí – Cametá-PA, com os alunos do 7° ano do Ensino Fundamental por meio do gênero textual relato pessoal. O trabalho analisará e proporá uma metodologia para desenvolver a leitura e compreensão de textos escritos, colocando em foco o tipo textual narrativo (gênero textual relato pessoal). Em relação ao tipo textual, a decisão de trabalhar com a compreensão de textos narrativos se deu por ser um tipo que pode criar uma motivação para esse público-alvo por conter enredo, espaço e personagens, o que desperta a curiosidade dos adolescentes e, assim, propicia a leitura e o desenvolvimento da compreensão.
Para embasamento teórico deste trabalho, realizamos o levantamento de livros, artigos, autores e teorias que tratavam sobre a temática em questão, com enfoque nos conceitos de leitura, compreensão, níveis de leitura e também sobre tipo textual narrativo e gênero textual. Assim, no segundo tópico, ressaltamos alguns estudos já feitos sobre o tema, com autores que colaboram para o aprofundamento desta temática, como Kleiman (2011), Marcuschi (2008), Fiorin e Platão (2007), Rojo (2004) e Solé (1998). Após isso, apresentamos a metodologia do trabalho, a aplicação da proposta de intervenção e a discussão dos resultados, para assim, suscitar reflexões sobre o ensino de português.
- O ENSINO DA LEITURA E DA COMPREENSÃO DE TEXTOS
O ensino da leitura é uma temática vasta, com muitas pesquisas desenvolvidas e com muitos autores que abarcam o desafio de ensinar a ler de forma proficiente. A necessidade de se investigar sobre o assunto parte do pressuposto da sua importância para a sociedade, visto que a leitura é um dos caminhos que nos faz entender o nosso meio. Em relação às concepções, elas são diversificadas também, enquanto algumas vertentes enfocam na leitura ligada mais na decodificação, outras reconhecem que ler não se limita a um processo metódico, dissociada dos elementos socioculturais, isto é, na leitura há interação de quem produz e quem recebe um determinado texto. Sendo assim, compreender um texto não é uma tarefa fácil, por isso deve ser praticada de modo contínuo para mobilizar meios que propicie o aluno à atividade com a compreensão, como afirma Marcuschi (2008):
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e trabalho. […] Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade (Marcuschi, 2008, p. 229-230).
Nesse viés, a escola, como formadora de habilidades, é responsável, juntamente com o professsor, em buscar estratégias que possam desenvolver no aluno a compreensão textual. Contudo, o trabalho com a compreensão muitas vezes ocorre de forma aleatória, é repassado um texto a turma e após isso são dadas algumas perguntas que servem de base para a avaliação (para verificar se realmente os alunos compreenderam o texto), ou seja, o ensino se restringe em apontar os erros e não no aprimoramento do aluno-leitor. Assim, para elevar o nível de compreensão é importante utilizar metodologias que colaboram para ensino, isto é, planejar um percurso de leitura que faça o aluno avançar no processo de aprendizagem, visto que
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingüísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas, metacognitivas) (Rojo, 2004, p. 2).
Em relação às estratégias, Solé (1998) apresenta um estudo que demonstra o ensino de estratégias antes, durante e depois da leitura. Nesse caso, as estratégias caracterizadas como depois da leitura podem ser feitas por meio de três formas: ideia principal, resumo, formular e responder a perguntas. Diante disso, para os objetivos do trabalho, utilizamos como referência a estratégia formular e responder a perguntas, o que para ela, “[…] é essencial para uma leitura ativa”, isto é, após a leitura de um determinado texto é apresentado um roteiro de questões que ajudarão o aluno a compreender as estruturas textuais mais complexas.
Já Marcuschi (2008, p. 72), em uma visão sociointeracionista da língua, disserta sobre os conceitos de gênero textual e texto e associa ao ensino, que deve ser contextualizado e fazer sentido para o aluno. Para o autor, gênero textual “são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos”, isto é, cada gênero tem sua especificidade e funcionalidade. No que diz respeito ao texto, ele diz o seguinte: “texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicação e um artefato sociohistórico”, ou seja, para entendê-lo é necessário relacionar as partes, compreender as estruturas no nível sintático, semântico, pragmático, entre outros (p. 155).
Em relação à compreensão de um texto do tipo textual narrativo, é relevante levar em consideração as suas especificidades, as partes que devem ser relacionadas para que seja compreendido o todo. É um processo que pode ser feito por etapas, começando por elementos evidentes e depois alcançando as estruturas mais difíceis de chegar, ou seja, a narrativa apresenta vários elementos composicionais, o que pode, a princípio, demonstrar uma desordem, como assevera Fiorin e Platão (2007). Mas, ao realizar o trajeto de leitura e ir hierarquizando e relacionando os fatos, vai se construindo a compreensão e o aprendizado, assim, para Kleiman (2011):
A narrativa padrão ou narrativa canônica teria pelo menos as seguintes partes essenciais: cenário ou orientação onde são apresentados os personagens, o lugar onde acontecem os fatos, enfim o pano de fundo da história; complicação, que é o início da trama propriamente dita e resolução, o desenrolar da trama até seu fim (Kleimam, 2011, p. 17).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), documento que orienta a educação básica brasileira, também destaca a relevância desse tipo de aprendizado, indicando que os alunos devem ser capazes de analisar e apreciar narrativas ficcionais de forma autônoma. Essa competência não apenas fortalece a capacidade dos alunos de interpretar textos, mas também promove uma compreensão mais profunda e crítica das histórias apresentadas, como aponta:
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa, enredo, tempo, espaço, personagem, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto (Brasil, 2018, p. 133).
Além disso, realizando um levantamento de autores que abarcam sobre o tema em discussão, Fiorin e Platão (2007) apresentam uma proposta de ensino sistemática para formar leitores proficientes, e um dos tipos trabalhados é o narrativo. Para os autores, há três planos distintos à respeito da estrutura narrativa, que são:
1) Uma estrutura superficial, onde afloram os significados mais concretos e diversificados. É nesse nível que se instalam no texto o narrador, os personagens, os cenários, o tempo e as ações concretas;
2) Uma estrutura intermediária, onde se definem basicamente os valores com que os diferentes sujeitos entram em acordo ou desacordo;
3) Uma estrutura profunda, onde ocorrem os significados mais abstratos e mais simples. É nesse nível que se podem postular dois significados abstratos que se opõem entre si e garantem a unidade do texto inteiro (Fiorin; Platão, 2007, p. 37).
Assim, o aluno deve percorrer todas essas camadas para conseguir compreender, de forma eficiente, uma estrutura narrativa, que se inicia em elementos mais concretos, depois passa para os relacionais e por fim parte para os abstratos (generalização). Em síntese, as estruturas têm as seguintes nomenclaturas: estrutura discursiva, estrutura narrativa, estrutura profunda (Fiorin; Platão, 2007, p. 37).
3. METODOLOGIA
Quanto à natureza, a pesquisa em questão será do tipo aplicada, já que “objetiva gerar conhecimento para a aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais” e seguirá algumas etapas (Prodanov; Freitas, 2013, p. 51). Na primeira etapa, realizou-se um levantamento bibliográfico sobre a temática, buscando os trabalhos já publicados. No segundo momento, ocorreu a observação/investigação, em que foi analisado, de modo qualitativo, o nível de leitura que os alunos conseguiam chegar com autonomia. Para isso, foram utilizados os seguintes métodos: caderno de campo, observação atenta, identificação de problemáticas e conversa com a coordenação escolar e professores para saber das dificuldades dos alunos. A partir disso, foi elaborada uma sequência de aulas como forma de intervir na problemática encontrada e, em seguida, aplicada com os alunos do 7° ano do Ensino Fundamental. Por fim, foi analisado, de forma qualitativa, se houve progressão no aprendizado dos alunos, se as experiências e atividades desenvolvidas contribuíram para avanço na compreensão leitora.
Para a realização da pesquisa, escolhemos a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Santa Maria de Ajaraí, localizada na ilha Ajaraí, comunidade ribeirinha, situada no Rio Baixo Tocantins, Cametá–PA. A escola tem seis salas de aula, sala da direção, sala de biblioteca, copa, banheiros, espaço para a realização de eventos e depósitos. Ela atende alunado da Educação Infantil, do Ensino Fundamental I e II. No Fundamental II, tem 7 turmas, sendo duas turmas do 7°, 8° e 9° ano e uma do 6° ano.
Diante dessa realidade, em conversa com a coordenação pedagógica, juntamente com os professores de português, percebemos que havia uma articulação para dividir a turma do 7° ano da seguinte forma: alunos que estão com muita dificuldade em ler/compreender textos e alunos que tem menos dificuldade em ler/compreender textos, para assim tentar sanar o problema e nivelar o ensino e aprendizagem da turma. Diante dessa problemática, optamos por elaborar um projeto de intervenção para o 7º ano B com o intuito de atenuar as dificuldades encontradas pelos alunos em relação à leitura e à compreensão de textos, utilizando metodologias para melhor propiciar o desenvolvimento dessa competência e de acordo com a BNCC (2018). Assim, por estarem com uma certa estagnação na aprendizagem de leitura, a proposta foi embasada na série/ano da etapa anterior descrita na BNCC, que é o conjunto de conhecimento referente ao Ensino Fundamental I (habilidades que já eram para ter sido desenvolvidas).
Com isso, o objetivo geral do proposta foi de desenvolver o nível de leitura e compreensão dos alunos do 7° ano do Ensino Fundamental, a partir do tipo textual narrativo, especificamente, do gênero textual relato pessoal, utilizando os textos do livro Mundé, que traz uma reunião de textos regionais, com histórias que fazem parte da realidade dos alunos (realidade ribeirinha), com intuito de possibilitar um ensino contextualizado e eficiente.
- APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A primeira aula da proposta foi ministrada com o propósito de explorar o gênero textual relato pessoal. Com uma duração de três horas/aula, o plano delineou objetivos específicos: avaliar o nível de leitura e compreensão dos alunos e incentivar a apreciação de textos narrativos regionais. A estrutura da aula foi cuidadosamente planejada, visando à consecução desses objetivos de maneira coerente e progressiva.
Inicialmente, realizamos questionamentos aos alunos para instigá-los a participar da aula. Para a ativação do conhecimento prévio de leitura, orientamos que eles explorassem as capas dos livros Mundé, Tipiti e Sapopema[3] (leitura de títulos, subtítulos e ilustrações). Esses elementos já adiantavam (e muito) do que tratava esses livros, visto que são obras que retratam a realidade ribeirinha. Em seguida, perguntamos sobre o sentido da palavra “relatar”. Depois de responderem, orientamos que lessem o texto 1 de modo individual e atencioso. Após isso, fizemos a discussão sobre a sequência das informações do texto, a qual foi bastante produtiva.
Assim, a atividade principal consistiu na leitura individual do texto “Que Panemeira”, seguida de uma discussão em sala de aula sobre quem conseguiu realizar a leitura e quem encontrou dificuldades. Posteriormente, o relato foi lido para a turma, permitindo aos alunos identificar partes que possam ter escapado durante a leitura individual.
Para uma análise mais aprofundada, promovemos um diálogo sobre como o texto se desenvolveu, desde o início até o desfecho, destacando a sequência das informações. Os alunos foram encorajados a elaborar um esquema que representasse essa sequência, exercitando assim a habilidade de organização e síntese. Assim, foi explicado o que era um esquema, para que servia e como fazia, em que todos elaboraram seus esquemas com nossa orientação. Durante toda a aula, eles foram bem participativos, empenharam-se na atividade.
Por fim, os alunos receberam um texto para leitura em casa e foram instruídos a relatar, na próxima aula, os principais pontos que encontraram no texto. Recursos como cartazes com ilustrações sobre o conceito de relato, materiais de impressão e cópias dos textos foram utilizados para enriquecer o processo de aprendizagem.
As estratégias de avaliação adotadas incluíram a observação do esquema elaborado pelos alunos e a participação deles durante as atividades em sala de aula, como forma de avaliar a compreensão e o engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem. Assim, a aula foi estruturada de maneira a promover a compreensão do gênero textual relato pessoal, estimulando a leitura crítica e reflexiva, além de fomentar a participação ativa dos alunos.
A segunda aula foi realizada com o intuito de aprofundar a compreensão do gênero textual relato pessoal. Com uma duração de três horas/aula, o plano visava trabalhar a estrutura e as especificidades desse gênero, além de promover uma reflexão sobre o uso dos verbos no passado, como parte do conhecimento linguístico.
No início da aula, foram feitos questionamentos à turma sobre o texto discutido na aula anterior, visando revisar e reforçar o entendimento prévio sobre o tema. Em seguida, foi feita uma explicação sobre o que caracteriza um relato pessoal, delineando suas características e finalidades.
A estrutura do gênero foi então apresentada aos alunos, destacando os elementos essenciais como título, introdução, desenvolvimento e conclusão. Além disso, foram explicitados os componentes que compõem o relato, como tempo, espaço, personagens e o papel do narrador.
Durante a exposição, foram ressaltadas as principais características do gênero, enfatizando que os relatos são narrados em primeira pessoa, com o uso predominante de verbos no presente e, em grande parte, no passado. Também foi destacado o caráter subjetivo desses textos, baseados em experiências pessoais ou fictícias.
Imagem 4 – Alunos resolvendo a atividade
Para promover uma reflexão mais profunda sobre a língua, os alunos foram incentivados a analisar como o tempo verbal contribui para o sentido de um texto. Foram citados exemplos do texto discutido em aula para facilitar a compreensão desse conceito.
No final da aula, os alunos receberam outro texto para leitura em casa e foram orientados a realizar um desenho retratando um acontecimento relevante do texto. Esses desenhos deveriam ser trazidos para a próxima aula, proporcionando uma oportunidade para aplicar o conhecimento adquirido de forma criativa.
As estratégias de avaliação da aprendizagem basearam-se principalmente na participação dos alunos durante as atividades em sala de aula, observando suas respostas e contribuições para as discussões. Esse enfoque permitiu avaliar não apenas o conhecimento adquirido, mas também a motivação dos estudantes no processo de aprendizagem.
Já a aula 3 foi conduzida com o objetivo de explorar estratégias de leitura e avaliar o progresso dos alunos na compreensão de textos. Com uma duração também de três horas/aula, o plano teve como foco principal verificar se os alunos conseguiram melhorar sua compreensão por meio das intervenções anteriores e se foram capazes de realizar o percurso de leitura e compreensão de forma autônoma.
A aula foi iniciada com uma atividade de socialização, em que os desenhos elaborados pelos alunos foram compartilhados com a turma. Esse momento permitiu a apreciação dos trabalhos realizados e também serviu como ponto de partida para uma discussão sobre os textos lidos em casa, ativando assim o conhecimento prévio de leitura dos alunos.
Em seguida, foi conduzida uma conversa mais direcionada sobre alguns pontos específicos do texto 3, visando aprofundar a compreensão do conteúdo. Foram levantadas questões sobre a sequência das informações presentes no texto, estimulando os alunos a refletir sobre como o texto se desenvolveu, desde o início até o desfecho.
Para praticar e consolidar os conteúdos aprendidos, os alunos foram desafiados a resolver um roteiro de questões elaborado em diferentes níveis de dificuldade. Essas questões abordaram desde aspectos superficiais do texto até questões que exigiam uma compreensão mais aprofundada do texto narrativo, como apontam Fiorin e Platão (2007), estimulando, assim, os alunos a trabalhar em diferentes níveis de análise textual.
Ao final da atividade, os alunos foram convidados a expor oralmente o que realizaram no nível mais avançado do roteiro de questões, compartilhando suas descobertas com a turma. Esse momento de socialização proporcionou uma oportunidade para os alunos demonstrarem sua compreensão do texto e também para enriquecer o debate em sala de aula.
As estratégias de avaliação da aprendizagem nesta aula foram baseadas na análise do desempenho dos alunos no roteiro de questões, bem como na observação de sua participação ativa durante as atividades em sala de aula. Essas avaliações forneceram pontos importantes sobre o progresso dos alunos na compreensão de textos e na aplicação das estratégias de leitura trabalhadas em aula.
- ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O RESULTADO
A sequência de aulas descrita revela diversos pontos de relevância no processo de ensino e aprendizagem, especialmente no que tange à compreensão e apreciação da leitura por parte dos alunos. Uma observação notável é a evolução ao longo das aulas, indicando que as estratégias adotadas foram eficazes em promover o progresso dos estudantes.
Um aspecto fundamental é a mudança na atitude dos alunos em relação à leitura. Ao trabalhar com textos regionais, foi possível notar um aumento significativo no interesse e na motivação dos alunos. Eles não apenas demonstraram mais disposição para ler em sala de aula, como também passaram a solicitar mais leituras para fazer em casa. Com isso, esse engajamento demonstra que a escolha de materiais contextualizados e relevantes para a realidade dos alunos pode ser um estímulo para o aprendizado. Além disso, o gênero textual trabalhado em sala de aula contribuiu para o engajamento dos alunos, pelo motivo de conter uma estrutura que prendia a atenção deles (estrutura narrativa).
Assim, a intervenção pedagógica foi crucial para superar os desafios nos apresentado. No início, houve relatos de que alguns alunos enfrentavam dificuldades significativas na leitura, a ponto de levantar dúvidas sobre se realmente sabiam ler. No entanto, ao longo da aulas, essas dificuldades foram atenuadas. Os alunos foram capazes de desenvolver suas habilidades de leitura e demonstraram uma maior confiança em suas capacidades.
É importante ressaltar também que o processo não foi isento de obstáculos. Um dos principais desafios enfrentados pelos alunos foi a compreensão das relações presentes nos textos. Mesmo com o apoio e as estratégias fornecidas em sala de aula, muitos alunos ainda encontraram dificuldades em identificar e interpretar as relações entre as informações apresentadas nos textos. E esse desafio destaca a complexidade da leitura e a importância de desenvolver habilidades de análise e interpretação de textos ao longo do tempo.
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar sobre a leitura e a compreensão de textos é um relevante componente para a área de ensino de línguas e para o planejamento de projetos educacionais, além disso, o desenvolvimento dessa habilidade possibilita ao aluno progredir linguisticamente, para entender as camadas mais complexas de um texto.
Para isso, a proposta de intervenção demonstrou-se eficaz, proporcionando aos alunos a oportunidade de desenvolver suas habilidades de leitura e compreensão. Apesar das dificuldades encontradas ao longo do processo, como a compreensão das relações textuais, os alunos demonstraram evolução, refletindo um engajamento crescente com o conteúdo e uma maior confiança em suas próprias capacidades.
Os resultados obtidos a partir da sequência de aulas revelam a importância de abordagens pedagógicas que valorizam a contextualização e a relevância dos conteúdos para os alunos. Ao trabalhar com textos regionais, foi possível despertar o interesse e a motivação dos estudantes pela leitura, e, consequentemente, promover um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e participativo. Com isso, esses pontos reforçam a importância de uma abordagem educacional que leve em consideração as necessidades e interesses individuais dos alunos, bem como o contexto em que estão inseridos.
Desse modo, com a metodologia bem organizada, foi possível mensurar que os alunos conseguiram desenvolver a compreensão leitora (avançaram para um nível mais complexo), compreenderam o gênero textual relato pessoal (apreenderam os elementos composicionais do gênero) e entenderam como o conteúdo e as informações específicas de um texto se entrelaçam para formar o todo, contribuindo, assim, para a ampliação do conhecimento linguístico que já sabiam.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco. Para entender o texto: leitura e redação. 17 ed. São Paulo, Editora Ática, 2007.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 14ª ed. Campinas, São Paulo: Pontes Editores, 2011.
LOPES, Jorge Domingues (org). Mundé: Coletânea de textos. Cametá-PA: Campus Universitário do Tocantins/Cametá-UFPA, 2018.
MARCUSCHI, Luis Antônio. Produção de texto, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do Trabalho Científico: Métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo – Rio Grande do Sul, 2013.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SSE: CENP, 2004.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ANEXOS
Planos de aula e textos-base das aulas: https://drive.google.com/drive/folders/1Kh20uCOHz2OSbERh3hSaXRjqezMe4N90?usp=drive_link
[1] Pós-graduando em Docência com Ênfase na Educação Básica pelo Instituto Federal de Minais Gerais (IFMG), Campus Arcos. E-mail: thiagopompeu99@gmail.com.
[2] Doutora em Estudos Linguísticos e docente no Instituto Federal de Minais Gerais (IFMG), Campus Arcos. E-mail: fernanda.carla@ifmg.edu.br
[3] Mundé, Tipiti e Sapopema são termos provenientes da língua tupi-guarani, utilizados para designar elementos da cultura e natureza amazônica. Mundé refere-se a uma espécie de armadilha de caça, utilizada pelas populações para capturar animais. Tipiti é um utensílio utilizado para extrair o líquido da mandioca na preparação de alimentos. Já Sapopema é o nome de uma árvore comum em diversas regiões do Brasil, especialmente na Amazônia.
