O livro didático de ciências nos Anos Iniciais: análise de Intencionalidades, Pressupostos e Possibilidades de Uso.
Profa. Dra. Rozane Alonso Alves1
Ana Beatriz Paiva Mendonça2
Ismael de Souza Nunes3
Júlia Gabriella Alexandre Mota4
Kamilli Vitória da Silva Oliveira5
Yana Mellory Amorim de Araujo6
Resumo: A proposta deste artigo é analisar o livro didático buscando estabelecer intencionalidades, pressupostos e possibilidades metodológicas apresentadas no livro didático do terceiro ano do Ensino Fundamental I, vinculado a coletânea Buriti Mais Ciências. Optou-se pela abordagem qualitativa, tendo como pressuposto metodológico a análise documental micro. Diante disso, observou-se que o livro analisado mostra uma certa distância da realidade do educando, ainda que se destaque sua proposta de instigação da curiosidade do estudante, ademais, o docente ainda pode conduzir para que tenha essa orientação pedagógica onde esse conteúdo e atividades do livro consiga discorrer entre sua realidade e seu especulativo.
Palavras-Chave: Terceiro Ano do Ensino Fundamental I. Livro Didático. Ciências. Prática Pedagógica
Abstract: The purpose of this article is to analyze the textbook seeking to establish intentions, assumptions and methodological possibilities presented in the textbook for the third year of Elementary School I, linked to the collection Buriti Mais Ciências. A qualitative approach was chosen, with micro documentary analysis as its methodological assumption. In view of this, it was observed that the book analyzed shows a certain distance from the student’s reality, even though its proposal to instigate the student’s curiosity stands out. Furthermore, the teacher can still lead so that they have this pedagogical orientation where this content and activities of the book manages to discuss between its reality and its speculative.
Keywords: Third Year of Elementary School I. Textbook. Sciences. Pedagogical Practice
Introdução
A coleção Buriti Mais – Ciências, para os anos iniciais do ensino fundamental, faz parte do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). Este programa, estabelecido pelo Ministério da Educação (MEC), tem como propósito avaliar, selecionar e disponibilizar obras didáticas, pedagógicas, literárias e outros recursos de apoio à prática educativa.
Em essência, o PNLD busca garantir aos professores ferramentas relevantes para enriquecer seu trabalho pedagógico, por meio da aquisição e distribuição de livros e coleções didáticas destinadas aos estudantes da educação básica.
Desde 2017, por meio do Decreto da BNCC, a PNLD estabeleceu em seus objetivos o apoio à implementação da BNCC. Como pode ser constatado ao verificar o Guia Digital do PNLD sobre os princípios e critérios utilizados para a avaliação: “A avaliação objetiva sobretudo garantir que os materiais contribuam para o desenvolvimento e aplicação de diferentes habilidades elencadas pela Base Nacional Comum Curricular/BNCC (BRASIL, 2017)” (PRINCÍPIOS e critérios, s. d.). Dessa forma é possível perceber a influência da BNCC desde o processo de aprovação dos livros.
É importante destacar que a propositura deste trabalho se deu na construção da disciplina intitulada Conteúdo e Metodologia do Ensino de Ciências, sob responsabilidade da Professora Dra, Rozane Alonso Alves, onde foi possibilitado perceber as implicações do livro didático na construção do trabalho de alfabetização científica junto as crianças inseridas nos anos iniciais do Ensino Fundamental I.
Junto à disciplina, construímos as análises apresentadas neste excerto levando em consideração o tipo de pesquisa qualitativa pautada em Minayo (2001), percebendo que esta abordagem de pesquisa se constitui a partir do tensionamento de uma pergunta e a busca por respostas que move o pesquisador. Assim nos questionamos: Como o livro didático busca estabelecer intencionalidades, pressupostos e possibilidades metodológicas apresentadas no livro didático do terceiro ano do Ensino Fundamental I?
Diante este questionamento, propomos como instrumento de análise a perspectiva da análise documental segundo Ludcke e André (1986, p.38), a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. Selecionamos o livro didático da coletânea Buriti Mais Ciências voltada para o terceiro ano do Ensino Fundamental I para a propositura deste texto.
Como se apresenta o livro Didático – 3° ano do Ensino Fundamental I de Ciências
Dentro do livro didático do 3º ano da coletânea Buriti Mais Ciência, publicado pela Editora Moderna em 2020, podemos observar que as unidades buscam trabalhar os conteúdos associados à Base Nacional Comum Curricular, como já relatado. Conforme a proposta e a articulação do próprio documento, iniciando cada unidade com uma atividade diagnóstica que serve não somente como introdução ao assunto, mas também auxilia o professor a identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o objeto de conhecimento em questão.
Desta forma, desenvolve a estrutura, trabalhando os objetos de conhecimento, de forma técnica e imperativa, secundarizando os conhecimentos que poderiam ser ministrados. A obra em questão contou com a participação na organização da autora Ana Carolina de Almeida Yamamoto, que é bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. A formação da editora responsável evidencia formação na área de conhecimento, porém é válido mencionar que além da editora, diversos profissionais participam da produção do material didático, como corretores, designers, ilustradores, entre outros. Por conta disso, o autor possui apenas parte da responsabilidade sobre o livro.
O livro aborda diferentes categorias conceituais que são agrupadas em diferentes unidades, desse modo, as habilidades em foco são distribuídas de maneira intercalada de acordo com a unidade temática disposta na BNCC. As atividades propostas no livro também contribuem para o desenvolvimento das habilidades indicadas no documento oficial.
O livro Buriti Mais é direcionado para crianças entre 8 e 9 anos, da 3ª série do ensino fundamental, apresentando os objetos de conhecimento estruturados conforme as unidades temáticas da BNCC, e oferecendo propostas pedagógicas orientadas pelas competências e habilidades. Em vista desses aspectos, o livro Buriti Mais – Ciências tem como proposta pedagógica desenvolver as competências e habilidades encontradas na BNCC relacionadas à área de ciências da natureza. Para tal, é utilizado de textos e sessões didáticas.
No início de cada unidade do livro, se encontram imagens e questões de leitura e interpretação da imagem, com o título de “vamos conversar”. Por exemplo, na Unidade 2: “Luz e Som”, uma imagem noturna urbana é apresentada, destacando elementos que produzem luz e som, como uma ambulância e postes de luz. Após essa introdução, o livro propõe atividades experimentais sob o tópico “Investigar o Assunto”, visando envolver os alunos no tema a ser abordado.
Os temas são sempre desenvolvidos em duas páginas, e logo após os temas apresentados, é proporcionado atividades experimentais e ao final de cada unidade são postas atividades de fixação e textos complementares. Como exemplo de uma das atividades da unidade, pode-se citar a atividade sobre “Propriedades do Som” onde são apresentadas diversas situações do cotidiano em forma de desenhos, utilizando de personagens fictícios para ilustrar essas situações, levando a uma dissociação com a realidade dos alunos. A atividade pretende proporcionar uma compreensão mais clara das frequências do som, suas alturas e modos de propagação, sempre tendo como base as habilidades propostas pela BNCC.
Mediante ao cenário exposto, é possível perceber que, embora o livro se proponha a ser investigativo e instigante para as crianças, como visto nas diversas ações acima descritas, ele possui um déficit em relação ao vínculo com o cotidiano do aluno, sempre mais focado no abstrato do que na realidade prática. Nesse sentido, o livro apresenta uma limitação ao não conseguir abordar adequadamente as peculiaridades regionais, comprometendo sua eficácia em diferentes contextos.
Além disso, o livro não se apropria de aspectos direcionados ao ambiente escolar, não desenvolvendo um contexto que possibilite a criança a fazer relações entre a sua realidade com a contextualização das atividades. O que, segundo Pretto (1985, p. 21), é de extrema importância, visto que “A ciência tem que estar intimamente ligada à vida porque ela é sua parte integrante e, quando dissociada, perde o seu sentido de ser”, nesse sentido, cabe ao docente a possibilidade de direcionar as propostas pedagógicas de uma forma que possa estabelecer uma relação mais direta com a realidade das crianças no âmbito escolar.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tal como um documento estabelecido para balizar e desenvolver um consenso entre os conteúdos introduzidos no interior do âmbito educacional nas escolas de educação básica do Brasil, tende a privilegiar um ensino que não se relaciona às constantes práticas reflexivas sobre os próprios saberes propostos, e sobretudo não se articula com o estímulo às práticas pedagógicas interdisciplinares que podem ser geradas.
Dentro desse contexto, salienta-se que o caráter prescritivo do documento orienta em seus aspectos centrais um ensino desvinculado da criticidade em suas descrições, não reconhecendo o papel ativo do docente e do discente, o qual, por sua vez, acaba sendo moldado e medido segundo os critérios em que se realizam as limitadas competências, as quais por sua vez não abrangem integralmente a complexidade do sujeito educando.
As políticas que regem o contexto social refletem uma dimensão macro que se associa às múltiplas relações entre economia, política e desenvolvimento histórico que influenciam as manifestações humanas no contínuo devir das transformações culturais. Dentro desse cenário, as ações governamentais que orientam as políticas educacionais não se dissociam do sistema que atua nos múltiplos campos de vivência humana, estimulando, inibindo ou dificultando a geração de propostas reflexivas que coloquem em questão os modelos sociais produzidos e reproduzidos.
A Base Nacional Comum Curricular, enquanto documento que serve como subsídio para estabelecer um parâmetro educacional, é amparado pela imposição de habilidades e competências específicas, a qual implica na padronização das unidades relacionadas aos temas, objetos do processo de ensino e aprendizagem, dinâmica na qual por vezes pode reduzir as possibilidades do trabalho docente. Dessa maneira, de acordo com Vicenzi e Picoli (2020, p. 96) apud Picoli (2020):
Mesmo com documentos norteadores das políticas educacionais, a BNCC foi apresentada, discutida e aprovada entre 2015 e 2018, período marcado por grande turbulência política no Brasil que foi sentida no processo de elaboração do documento. Nesse processo, em que se apresentaram três versões para a Base, várias associações de professores e pesquisadores manifestaram preocupação com a sua condução, marcada pela pressa e falta de diálogo com a produção acadêmica nacional e com os professores.
Dentro desse contexto, pode-se afirmar que a tendência pedagógica do livro se encaixa no escolanovismo. Além disso, é estruturada também na tendência de lógica e observação, levando em consideração que o livro tem como intencionalidade centralizar o processo de aprendizagem nas necessidades individuais das crianças. O escolanovismo foi desenvolvido com a intencionalidade de valorizar a individualidade do educando, desenvolvendo-se de acordo com suas capacidades singulares.
A funcionalidade do processo educativo da Escola Nova baseava-se na ótica do individual e do social (NOGUEIRA, 1986). Apesar da Escola Nova ter sido desenvolvida para contrapor os princípios da Escola Tradicional, a universalização de seu ensino não teve o êxito que buscava alcançar, pois essa tendência alinhou-se com os interesses da elite dominante.
A Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino dirigido às elites, tornando-se, assim, discriminatória e agravando o problema da marginalidade por não atender à grande população das baixas camadas populares. Ao aprimorar a qualidade do ensino das elites, desviou também a preocupação do âmbito político da sociedade como um todo e centrou seus cuidados no campo técnico-pedagógico no interior da escola (Nogueira, 1986, p. 30).
O estímulo ao individualismo nas práticas do cotidiano escolar propicia um ambiente onde os alunos competem entre si, alinhado aos pressupostos e interesses da elite dominante, que busca ajustar os processos formativos escolares de acordo com sua demanda de mercado e seus processos de trabalho. Saviani (2009) apud Libâneo (2012, p. 175) define essa perspectiva de pedagogia proposta pelos empresários como uma “pedagogia de resultados”, uma pedagogia que dá ênfase na obtenção de resultados mensuráveis e tangíveis no processo educacional, em vez de focar no desenvolvimento mais amplo dos alunos. Nisso, tem-se um processo de ensino-aprendizagem focado em um processo formativo sem intencionalidade crítica, reflexiva e criativa. Conforme afirma Pretto (1985, p. 22):
[…] o desenvolvimento técnico científico não decorre meramente da busca racional de conhecimentos sistematizados, da procura da verdade; porém decorre, sobretudo, dos interesses das classes dominantes capitalistas de estender sua penetração, do seu domínio a todos os setores da sociedade, consolidando cada vez mais o seu poderio.
O Estado brasileiro perpassou por inúmeros momentos históricos que moldaram os rumos das instituições que regem a sociedade civil, assim, cabe destacar que a dialética dos movimentos políticos e sociais contribuíram para pavimentar significativamente as reformas sucessivas que ocorreram no país. Dentro desse contexto, é válido levar em consideração que a partir de uma análise macro das ações que marcaram a sociedade, os organismos internacionais também tiveram uma ampla participação no estabelecimento de políticas que em suma se associam bastante ao sistema de produção vigente e consequentemente se pautam prioritariamente nos padrões econômicos (DOURADO, 2006).
A partir do momento em que as ações neoliberais dentro do mundo contemporâneo se expandem, as políticas enviesadas para suprir os interesses do capital entram em vigência e constroem os caminhos que dirigem a administração dos âmbitos, sejam em maior ou menor nível de influência, desse modo, práticas relacionadas ao modelo pragmático competitivo protagonizam os valores manifestados e alimentam as suas consequências através de suas próprias transformações que valorizam a individualidade, a eficiência dos processos laborais com baixo custo, a padronização dos conteúdos consumidos, as reduções das relações interpessoais humanas em ações mercadológicas, dentre outros aspectos.
Nesse viés, partindo de um pressuposto que enxergue os grupos sociais como integrantes de uma díade que se diferenciam no conjunto material pelas posições distintas no sistema de produção e pelos interesses políticos bem delimitados, faz-se relevante salientar que a natureza antagônica das produções políticas vão refletir direta e indiretamente no âmago da sociedade causando uma assídua contraposição de finalidades, onde os grupos visam legitimar as suas ideologias mediante inúmeros meios, mas considerando o âmbito democrático, por meio da política principalmente.
Dessa maneira, é possível afirmar que um dos meios de luta historicamente efetivo que entram em contraste das ações capitalistas, são os movimentos sociais populares (DOURADO, 2006), que constantemente trazem à tona a importância de uma participação coletiva e não baseada em valores individuais, além de expor a significância de práticas humanizadoras para moldar a sociedade civil.
O processo de ensino e aprendizagem se constitui como um conjunto de múltiplas ações que abrangem diferentes sujeitos na dinâmica, assim, vale destacar que educador e educando pavimentam as transformações pertencentes à aprendizagem. Dentro dos âmbitos educacionais, escolares e não-escolares pode-se considerar que um caráter da educação seria promover experiências essenciais e construtivas para delinear os conhecimentos humanos apreendidos pelo sujeito posteriormente. Dentro do espaço de educação formal que é estabelecido no interior da sociedade civil, vale mencionar o aspecto fundamental de constituir atividades humanizadoras que valorizem as experiências cotidianas de todos os integrantes participantes, promovendo uma proximidade com a cultura regional e não regional, além de cultivar uma perspectiva crítica em relação aos conhecimentos produzidos até o mundo contemporâneo. Durante o processo de formação do educador, o mesmo deve analisar as demandas reais do ambiente escolar com uma base teórica consistente que possibilite um diagnóstico produtivo e que viabilize intervenções reais dentro da sala de aula.
Nesse sentido, é essencial a implementação de estratégias pedagógicas visando um processo de ensino-aprendizagem efetivo, crítico e investigativo do ensino de ciências. Destaca-se a importância de desenvolver condições propícias para a transmissão e assimilação do conhecimento para que o processo educacional vá além da mera apresentação de informações. É crucial facilitar a compreensão e incorporação ativa do conhecimento de maneira significativa. É importante a inserção de práticas que estimulem uma educação crítica, histórica e socialmente contextualizada, desenvolvendo a consciência crítica dos alunos a partir da transmissão de conhecimentos, estimulando-os a compreenderem criticamente a sociedade em que estão inseridos por meio do trabalho educativo.
A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2012, p. 07).
É importante que o conhecimento científico esteja inserido em um processo pedagógico que, além de expor a ciência e suas particularidades específicas, propicie possibilidades de interpretação. Pretto (1985, p. 19) destaca que “Os fenômenos naturais precisam ser conhecidos e interpretados e a ciência é uma das formas de se conhecer e interpretar a Natureza”. Considera-se a ciência como caminho para a compreensão do ser humano e do mundo, entendendo a mesma como um dos elementos do universo cultural. Nisso, pode-se afirmar que a ciência é uma forma de compreensão não só de elementos científicos e suas historicidades científicas, mas também estende-se para o conhecimento de organizações sociais, pois a mesma é influenciada e desenvolvida por meio dos movimentos sociais e históricos, fazendo parte de um elemento vivo da cultura na sociedade (PRETTO, 1985). Dentro dessa perspectiva, é de suma importância sua introdução desde os anos iniciais, sendo necessária para integrar não só os processos de conhecimentos da natureza e seus avanços, como também as suas utilizações e desenvolvimentos particulares na sociedade, sempre buscando vinculá-la com aspectos da realidade da criança.
O ensino da ciência nos anos iniciais pode estimular possibilidades de práticas investigativas, que permite aos alunos elaborarem hipóteses com base em seus conhecimentos prévios (SOUZA; KIM, 2021). Esse aspecto é crucial, pois envolve a ativação dos conhecimentos que os alunos já possuem, permitindo que os alunos reflitam suas vivências e elaborem hipóteses por meio delas, além de conceder autonomia para pensar, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico.
Destaca-se que a autonomia do pensamento pode incentivar diretamente a independência intelectual dos estudantes. Dentro disso, pode-se afirmar que a prática investigativa vai além da memorização, cópia ou repetição, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio. Essa abordagem ativa promove uma compreensão mais profunda dos conceitos, favorecendo a formação de alunos capazes de pensar criticamente e aplicar o conhecimento de maneira prática. Nesse sentido, destaca-se a importância da utilização de livros didáticos tendo-se em perspectiva uma intencionalidade definida, usando o livro apenas como um recurso em potencial para trilhar estratégias e planejamentos alinhados com um ensino significativo e plural.
Considerações finais
Em vista dos aspectos exposto deste artigo, diante da análise feita no material didático e refletindo quanto a seus conteúdos, se mostra uma certa distância da realidade do educando, ainda que se destaque sua proposta de instigação da curiosidade do estudante, ademais, o docente ainda pode conduzir para que tenha essa orientação pedagógica onde esse conteúdo e atividades do livro consiga discorrer entre sua realidade e seu especulativo. A tendência pedagógica que se mostrou proporcional ao livro foi o escolanovismo, que resumidamente se baseou na preocupação de concentrar o método de aprendizagem no educando, estimulando aspectos individuais.
A Base Comum Curricular (BNCC) como um documento onde há o foco de se estabelecer uma anuência entre os assuntos processados no espaço educacional, ainda se apresenta disperso da indagação em seus conteúdos, e dessa autonomia do educando como sujeito ativo juntamente ao educador. Vale destacar que, enquanto educador que se encontra em uma formação contínua, é indispensável o pensamento crítico quanto a realidade do ambiente em que se encontra, onde sua base teórica trabalhe com os educandos a reflexão e elaboração de hipóteses, onde se desfrute de seus conhecimentos prévios que podem contribuir para a sua construção e um pensamento indagador. É importante destacar que o professor deve ver o material didático como apenas uma ferramenta de apoio para suas múltiplas ideias e formas de ampliar seus conhecimentos pedagógicos no âmbito educacional.
Referências
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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
NOGUEIRA, R. F. de S. A Escola Nova. Educação em Debate. v. 12, n. 9, jul. 1986.
PRETTO, Nelson de Luca. A ciência nos livros didáticos. Campinas-SP: Ed. Da UNICAMP; Salvador: CED/UFBA, 1985.
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas–SP: Autores Associados, 2012.
SOUZA, B. E.; KIM, S. C. Ensino de Ciências por investigações: uma sequência didática para o Ensino Fundamental I. Revista Educação Pública. v. 21, nº 6, fev. de 2021.
YAMAMOTO, A. C. de A. (ed.). Buriti Mais Ciências: manual do professor. São Paulo: Moderna, 2021. v. 2.
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Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades – PPGECH. Email rozanealonso@ufam.edu.br
2 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email beamendoncaa@gmail.com
3 Acadêmico do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email ismaeljump6@gmail.com
4 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email julialexandre@live.com
5 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email Kamillisilvaa15@gmail.com
6 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Email yanamelloryufam@gmail.com
