AS POTENCIALIDADES DA SÉRIE FOTOGRÁFICA BRASÍLIA DE THOMAZ FARKAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E HUMANIDADES
Davi Aragão Martins da Silva*
RESUMO
O texto destaca a importância da fotografia como recurso didático para o ensino de História e Humanidades em Brasília. Ele propõe a análise da série fotográfica “Brasília” de Thomaz Farkas, que evidencia sujeitos negligenciados pela história oficial. Além disso, o texto discute pontos importantes sobre a construção de Brasília e permite a ampliação e ressignificação da história.
Palavras-chave: Thomaz Farkas; Brasilia; Fotografia; Ensino de História.
RESUMEN
El texto destaca la importancia de la fotografía como recurso didáctico para la enseñanza de Historia y Humanidades en Brasilia. Propone el análisis de la serie fotográfica “Brasília” de Thomaz Farkas, que destaca temas olvidados por la historia oficial. Además, el texto discute puntos importantes sobre la construcción de Brasilia y permite ampliar y replantear la historia.
Palabra-clave: Thomaz Farkas; Brasilia; Fotografía; Enseñanza de Historia.
INTRODUÇÃO
Fotografia e Ensino são temas pertinentes para a educação e podem ser pensados juntamente para corroborar no processo de ensino e aprendizagem. Ambos os conceitos foram fomentadores desta pesquisa que tem como objetivo refletir acerca do uso de imagens fotográficas no Ensino de História e Humanidades tendo como base a série fotográfica “Brasília” (1957-1960) do fotógrafo Thomaz Farkas que foi disponibilizada pelo Instituto Moreira Salles (IMS).
A construção de Brasília foi um projeto ousado que mobilizou diversos setores do país, visando uma nova capital que simbolizasse modernidade e uma sociedade utópica. Nos discursos oficiais, a memória é predominantemente sobre os arquitetos, engenheiros e outras figuras consideradas responsáveis, como Lúcio Costa, Israel Pinheiro, Bernardo Sayão e Oscar Niemeyer. Percebemos por meio das fontes pesquisadas, a hierarquia sobre a maneira como a memória foi construída. Uma obra que corrobora como pilar dessa historiografia hegemônica é intitulada “História de Brasília: um sonho, uma esperança, uma realidade” do autor Ernesto Silva. Na fala do autor:
Deve-se, inegavelmente, a construção de Brasília à coragem e à firme determinação do Presidente Juscelino Kubitschek. A constituição da NOVACAP se deu a 24 de setembro de 1956 e a primeira diretoria, composta pelos Srs. Israel Pinheiro da Silva, Bernardo Sayão Carvalho Araújo, Ernesto Silva e Íris Meinberg, iniciou seus trabalhos imediatamente. Durante três anos ininterruptos, sem descanso de uma só hora, operários, especialistas, técnicos e diretores de empresa dedicaram todos os momentos de sua vida à concretização da obra monumental. (SILVA, 2006, p. 15-16).
No trecho supracitado, percebe-se que ao falar dos sujeitos considerados importantes foram apresentados seus nomes completos enquanto os trabalhadores aparecem resumidos apenas como “operários” e ainda reforça uma visão do então presidente como pessoa de coragem e determinação. Ainda sobre a pesquisa, pode-se perceber que primeiro aparecem os homens “poderosos”. Na sequência, homens trabalhadores e por fim as mulheres que, quando aparecem, são para compor o povo em uma perspectiva subalternizada, sem protagonismo. Sampaio (2016, p. 65) explica que,
[…] Brasília é uma capital administrativa e que seus construtores não tiveram direito de nela permanecer. O direito à residência é revelador das hierarquias de classe que separam a população. Enquanto a burocracia estatal ganhou várias habitações no Plano Piloto, aqueles que construíram a capital foram removidos para as cidades satélites ainda durante a construção.
Os contrapontos desta historiografia oficial são novas produções que visam mostrar outro lado da história com narrativas contra hegemônicas. Como exemplo, podemos citar o podcast História Pirata #28 e o projeto Outras Brasílias. Por isso, uma forma de ampliar ou trazer novas visões sobre essa história de Brasília pode ser o estudo da fotografia no ensino de história e humanidades.
Esta pesquisa se justifica pelo fato que a utilização da fotografia possibilita ao aluno a inserção no mundo de pesquisas. É destacado maneiras de fazer pesquisas e formas de trabalhar com fotografia enquanto fonte para acontecimentos históricos dentro das salas de aula, principalmente em vista do que compõe o currículo de história e humanidades, denotando o quão importante é a fotografia e sua utilização.
A fotografia é crucial no processo de ensino, permitindo assimilação e produção de conhecimento. Gejão e Molina afirmam que é um recurso valioso para professores e alunos, enriquecendo as aulas de história e ampliando a aprendizagem. Este estudo adota uma metodologia de revisão bibliográfica qualitativa e exploratória, incluindo análise das fotografias de Farkas que retratam a construção da capital.
2. O USO DA FOTOGRAFIA
Quando se analisa determinada fotografia se faz necessário a busca pela compreensão das razões pelas quais as imagens foram captadas. As análises proporcionam entendimentos quanto aos conteúdos por elas apresentados, além de permitir uma visão precisa em vista das fotografias e consequentemente do conteúdo por trás delas.
De acordo com Mauad (1996), as fotografias desde sua origem até o presente, vem possibilitando possuir o registro de diversos acontecimentos históricos. Se tratando de tempo, as fotografias prestam testemunho quanto ao passado, em conformidade com o seguinte apontamento da autora.
[…] a própria fotografia é um recorte espacial que contém outros espaços que a determinam e estruturam, como, por exemplo, o espaço geográfico, o espaço dos objetos (interiores, exteriores e pessoais) o espaço da figuração e o espaço das vivências, comportamentos e representações sociais. (MAUAD, 1996, p. 10)
De acordo com as propostas já discorridas é possível entender que a fotografia não retrata uma realidade simples e pura, pois dela advém diversos significados e possíveis interpretações, as quais sempre possuem vínculos com suas intenções e contexto. O fotógrafo é o autor da imagem e ele define o que quer congelar no tempo como afirma Kossoy (2001, p. 36), já que toda fotografia tem sua origem a partir do desejo de um indivíduo que se viu motivado a congelar em imagem um aspecto dado do real, em determinado lugar e época.
A fotografia pode desempenhar funções narrativas ou descritivas, dependendo da interpretação e contexto. Representa diversos aspectos pessoais, sociais e eventos, podendo ser parte de uma série ou única (Fernandes, 2005). Identificar o que é representado na foto é crucial para avançar na compreensão, incluindo deduções sobre o que não é visível. A análise oral e escrita da imagem, sua originalidade e intencionalidade são essenciais (Kossoy, 2014). Compreender os contextos permite usar a fotografia de forma precisa e dinâmica, possibilitando a transcrição dos fatos (Fernandes, 2005). Pesquisas e análises são fundamentais para entender a fotografia, especialmente para professores em sala de aula, evitando reforçar narrativas hegemônicas.
3. A FOTOGRAFIA E O ENSINO DE HISTÓRIA
É uma das funções fundamentais do professor construir em seu aluno o saber histórico, pois a história desempenha um papel crucial no que tange à formação da consciência histórica humana, a qual possibilita construir identidades, possuir lucidez em vista do passado, o intervir socialmente e as práticas coletivas e individuais (FONSECA, 2003, p. 89).
O professor de história desempenha um papel de suma importância nesta situação, com a finalidade de construir novas ações por meio da prática pedagógica por ele desempenhada na instituição escolar. Vendo por este ângulo, denota-se por Fonseca a importância de refletir a disciplina de história nesta perspectiva: “fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora”:
O professor que leciona a disciplina de história, por meio de sua própria maneira de pensar, ensinar e agir, consegue transformar o seu compilado de saberes complexos em conhecimentos que podem ser ensinados permitindo ao aluno uma compreensão, mas não apenas isto, mas também que seja absorvido por ele e refletido a respeito de diversas maneiras (FONSECA, 2003, p. 71).
Assim, compreende-se a fundamentalidade da fotografia estar presente em sala de aula, sendo utilizada nas propostas e formas de ensino na metodologia na disciplina de história, podendo haver uma compreensão a respeito da produção humana e sendo uma fonte documental. Uma das principais fontes históricas são as imagens, a utilização das mesmas é uma forma de dialogar com as fontes textuais e também serve como testemunho dos acontecimentos já vividos.
Educação e fotografia nem sempre estão integradas, especialmente em livros didáticos de geografia e história, onde as fotos são usadas como meras ilustrações. Isso ocorre para atrair a atenção dos alunos e quebrar a monotonia da leitura, mas muitas vezes sem promover reflexão ou problematização (Campanholi, 2014). A fotografia, quando utilizada no ensino de história, não deve ser apenas um complemento, mas sim uma ferramenta instigante e surpreendente para os alunos. Segundo Kossoy (2014), as fotos vão além de simples ilustrações; permitem uma análise mais precisa da informação, facilitando métodos de pesquisa e análise de novos conteúdos, proporcionando uma compreensão mais profunda da realidade histórica.
É fundamental que educadores reconheçam a importância da utilização de imagens fotográficas e passem a considerar o uso de recursos fotográficos, pois este ato pode despertar curiosidade e novas reflexões dos alunos. Segundo Lautier (2011, p.45),
O recurso a imagens tão significantes que parecem falar delas mesmas como, por exemplo, o trabalho das crianças, as máquinas, as fundições, as galerias de minas retornam com insistência para definir a revolução industrial do século XIX. Do mesmo modo, a vida nas trincheiras pode ser um atalho fácil para testemunhar os conhecimentos escassos da primeira guerra mundial. Diretamente emprestadas de filmes ou de documentos iconográficos de manuais, algumas imagens-chave contribuem assim para a construção de representações significantes.
E por conta de o acesso à imagem ser fácil isto pode significar um modo de promover a democratização do saber, além de um instrumento de alienação para consumidores, pois atualmente há certa instigação no que tange divulgação de fotografias, sem que haja importâncias com o conteúdo presente na fotografia, interpretação de sua observância e as repercussões que pode haver.
Compreende-se que são diversas as potencialidades da fotografia, porém faz-se necessário que seja de conhecimento geral essas potencialidades e que as pessoas aprendam a como interpretar as imagens, pelo simples fato de que ao apertar um simples botão todos podem tirar uma foto, no entanto fazer a interpretação de seus signos não é algo tão fácil de ser realizado, pois depende muito da cultura que cada indivíduo observador da imagem carrega (KOSSOY, 2014). A leitura da fotografia é
(…) de ordem transversal porque o seu conteúdo não se esgota nela mesma, nem se prende a uma estrutura qualquer. Seus sentidos são híbridos, múltiplos e entrecruzados. São perceptíveis e às vezes indivisíveis, posto que o que predomina é a abertura para conexões e interseções o que nos leva muitas vezes a fazer interpretações diversas do que foi retratado, podendo até mesmo se distanciar da situação concreta em que foi produzida. (GOMES; SILVA, 2013, p. 344).
Deste modo, a sala de aula pode ser um local apropriado para trabalhar maneiras de ensinar a respeito da potencialidade das fotografias como um recurso didático nas escolas, de modo a facilitar o entendimento de diversas temáticas inseridas no currículo escolar, já que independentemente da idade dos estudantes há grandes simpatizações com a tecnologia e a comunicação.
As fotografias são ferramentas poderosas para promover interação e diálogo entre os alunos, tornando as aulas mais interessantes e prazerosas. Os professores podem incorporá-las ao ensino, incentivando os alunos a capturar suas próprias imagens para promover a produção de conhecimento e percepção visual. É essencial entender que as fotografias não devem ser simples ilustrações, mas sim desafios que enriquecem a compreensão histórica. Ao utilizá-las, é importante seguir procedimentos específicos, permitindo aos alunos explorar significados e pistas da realidade retratada, estimulando a compreensão crítica e considerando o contexto e os objetivos do fotógrafo.
O professor como meio intermediário precisa promover incentivos a seus alunos em vista de posicionamentos críticos, problematizando o composto da imagem e também suas contextualidades e as razões pelas quais tal fotografia foi produzida (MUSSOI; SANTOS, 2008). É fundamental que seja estimulado os olhares críticos dos estudantes, pois:
O olhar do aluno é acostumado, desde a infância, a codificar as informações imagéticas que chegam pelas TVs, computadores, panfletos, outdoors: imagens que se apresentam como verdade, mesmo que não sejam, por isso é necessário que na sala de aula os discentes aprendam a ver essas informações imagéticas de forma crítica. (CAMPANHOLI, 2014, p. 9).
Incentivando o olhar crítico do estudante, utilizar fotografias em sala de aula possibilitará que as disciplinas sejam lecionadas com maior interpretação e compreensão dos alunos, pois ao olhar e observar uma imagem há possibilidades grandiosas de que esta perdura em nossas imaginações por longos períodos de tempo e deste modo torna-se mais fácil compreender e assimilar as ideias.
De acordo com Campanholi (2014), conforme os parâmetros nacionais de currículo educacional, ler e analisar imagens são fundamentais para o aprendizado, ao inserirem-se em sala no âmbito escolar, são poucos professores que usam esta linguagem visual como material didático.
Como já discorrido, a sociedade atual está vivendo uma realidade onde o visual e as tecnologias são sumamente importantes, deste modo pode torna-se desinteressante para alguns estudantes um texto escrito. Partindo desse pressuposto, quando um professor leva como recurso didático uma fotografia, cativa os estudantes pelo simples fato do grande contato que a maioria possui com as tecnologias e assim a atenção de ambos voltam-se e torna-se mais interessante para eles aprender a disciplina.
Deste modo, é possível notar que é fundamental que escola esteja em sintonia com a realidade atual do mundo e os professores tenham uma formação de modo que saibam como utilizar novos recursos didáticos de maneira a favorecer e enriquecer a construção de conhecimento em sala de aula, utilizando fotografias e outras formas tecnológicas da comunicação e informação.
Um dos maiores problemas na utilização de fotografias em sala de aula é a despreparação do docente na utilização desta ferramenta, visto que nos cursos de formação docente pouco se tem conhecimento de disciplinas e /ou aulas que permitam a compreensão das mesmas. (CAMPANHOLI, 2014, p. 10).
A partir de tais pressupostos, a seguir apresenta-se uma proposta de plano de aula para que professores possam desenvolver e trabalhar com fotografias em sala de aula de turmas do Ensino Fundamental. Escolhemos como tema a série fotográfica “Brasília” de Thomaz Farkas.
4. THOMAZ FARKAS E A FOTOGRAFIA
Thomaz Farkas, nascido na Hungria em 1924 e naturalizado brasileiro aos seis anos, foi influenciado desde jovem pelo ambiente fotográfico, tanto pelo negócio familiar de materiais fotográficos quanto pelo engajamento no Foto Clube Bandeirante. Rapidamente desenvolveu interesse e talento pela fotografia, destacando-se como fotógrafo reconhecido e premiado.
Suas obras foram exibidas em salões de renome mundial, com uma exposição notável no Museu de Arte de São Paulo (MASP) em 1947. Apesar do envolvimento inicial com o Foto Clube Bandeirante, Farkas se afastou desse círculo para explorar outras formas de expressão, incluindo o cinema amador.
Um de seus trabalhos mais significativos foi a série sobre a construção e inauguração de Brasília, que capturou não apenas o simbolismo do progresso representado pela nova capital, mas também os desafios enfrentados pelos trabalhadores. Essa série, intitulada “Brasília”, provocou reflexões e críticas sobre o projeto urbano e social.
O rompimento de Farkas com o fotoclubismo e seu envolvimento em projetos urbanos refletem sua inquietude e sua capacidade de transcender fronteiras artísticas e conceituais. Ele se destacou como um observador atento, cuja técnica fotográfica refinada e curiosidade intelectual o distinguiram como uma figura importante no cenário cultural brasileiro do século XX. (Brizuela, 2012; Cadava, 2007).
5. A VISÃO FOTOGRÁFICA DE FARKAS SOBRE A CAPITAL
O acervo fotográfico de Farkas, disponibilizado pelo IMS, incluía 645 fotos de suas viagens a Brasília. Para compor este texto, foi necessário selecionar imagens que apresentassem novos sujeitos e locais durante a construção da capital. Os critérios de escolha incluíram a representação de pessoas comuns, locais afastados do Eixo Monumental e a condição de moradia e trabalho dos trabalhadores migrantes. Após uma primeira triagem, 20 fotografias foram selecionadas, reduzidas a 8 em uma segunda etapa e finalmente, 4 foram escolhidas para análise. As fotografias 1 e 2 retratam o cotidiano, moradia e comércio no Núcleo Bandeirante, enquanto as fotos 3 e 4 mostram trabalhadores no canteiro de obras em dias distintos.
Neste momento realiza-se uma leitura sistêmica em fotografias de Farkas durante a construção da cidade de Brasília.
Figura 1- coleção de Thomaz Farkas
Autor: Thomaz Farkas, 1959 e 1960.
Nas quatro foi possível notar que elas foram registradas em meio a um ambiente de obras que ocorreu durante as viagens de Farkas a Brasília nos anos de 1959 e 1960. De maneira geral, as imagens apresentam homens e mulheres que viviam em meio às obras. Nas imagens 1 e 2 percebe-se a presença de barracos que eram levantados para servirem de habitação e também para estabelecimento de comércio. Segundo Ribeiro (2008), vários operários passaram a dedicar-se exclusivamente à construção e à manutenção dos barracos, ainda que a maioria fosse resultado de autoconstrução.
A primeira foto mostra cerca de vinte pessoas no Núcleo Bandeirante, em uma cena monocromática. O fotógrafo usou perspectiva para criar profundidade e destacar a variedade de comércios locais, como alfaiatarias, hotéis e bares. As pessoas vestem roupas comuns, sugerindo que não são da elite. Há diversidade demográfica, incluindo uma criança. A imagem mostra também uma lambreta e um caminhão. Todos os estabelecimentos eram de madeira, indicando a possibilidade de remoção para a inauguração da capital.
A segunda foto em preto e branco retrata as habitações dos trabalhadores na construção da capital, com aproximadamente 16 pessoas, principalmente mulheres e crianças, em barracos de madeira em terreno montanhoso. A maioria dos homens pode estar ausente devido ao trabalho. A imagem parece posada, com a maioria olhando para a câmera. As crianças parecem estar brincando, sugerindo um momento espontâneo capturado pelo fotógrafo. Revela a simplicidade e precariedade das habitações e interrompe uma rotina familiar. Essa cena reflete ocupações típicas das políticas estatais implementadas pela Novacap.
Na terceira foto, quatro trabalhadores asfaltam sob chuva intensa na Esplanada dos Ministérios. A água escorre das telhas ao fundo, evidenciando a intensidade da chuva. A fumaça indica a reação entre o asfalto quente e a água. O contexto sugere urgência na construção da capital, sem indícios de pose para a foto.
A quarta imagem destaca-se como uma foto posada, revelando claramente os rostos dos oito trabalhadores junto a três máquinas, durante a inauguração da capital. Expressões alegres sugerem otimismo e esperança, refletidas nas roupas festivas e nos quepes com a mensagem da empresa Martini. O contexto inclui um horizonte vazio, indicando o trabalho futuro.
As fotografias de Farkas proporcionam uma visão alternativa e complexa da construção de Brasília, contrastando com o discurso oficial. Elas ampliam nossa compreensão histórica ao destacar novos sujeitos e locais, incentivando os alunos a questionarem contextos oficiais da história e a desenvolverem um pensamento crítico e autônomo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Existe importância no pesquisar, compor e elaborar as formas de ser trabalhada a fotografia como um documento. É possível abranger as fotografias em revistas, internet, livros, dentre outros, de modo que as relações em vista de tempo e espaço sejam evidências recorrentes da história. A escola é um local que pode utilizar tal potencial para agregar dinamismo às aulas. Concordamos com Lautier quando a autora elucida que:
A sala de aula é o lugar legítimo para elaborar conhecimentos mais formalizados, para escolher, classificar, reorganizar as informações propostas por todos os outros canais de vulgarização. No âmbito das aulas de história, cabe aos professores suscitar as condições para passar da simples narrativa à narrativa histórica. (LAUTIER, 2011, p.51).
Nessa perspectiva, os professores devem instruir os alunos a analisar detalhadamente as fotografias, compreendendo seu propósito, mensagem do fotógrafo e elementos que a compõem. Explorar todas as possibilidades das fotos promove reflexão e ampliação cognitiva, contribuindo para a formação crítica dos alunos. As imagens de Farkas reconhecem os trabalhadores anônimos da construção de Brasília. Propor atividades com fotografias em sala de aula enriquece a compreensão histórica e desafia a história oficial. Interpretar uma imagem é essencial para extrair conhecimento subjetivo. A fotografia é um registro que permite preservar momentos e compreender pessoas, lugares e épocas.
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Como publicar na Revista Virtual P@rtes: MARTINS DA SILVA, D. A.
* Davi Aragão Martins da Silva é graduado em História pela Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia (FACIP/UFU) e pós-graduado em Ensino de Humanidades e Linguagens pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB).
