Iana Raniele Lage Torres Barroso*
Marcelo de Souza Freitas**
Joice Stella de Melo Rocha***
Resumo
O propósito deste artigo é apresentar a perspectiva de observação e entendimento que professores de classes comuns têm em relação à educação inclusiva – tema de extrema relevância em todo âmbito educacional. Uma pesquisa foi realizada com professores das instituições públicas do município de Porto Seguro – Bahia por meio de um questionário online. De acordo com dados obtidos, observou-se que a maioria dos docentes destacou a importância da capacitação na área da educação inclusiva, mesmo para os professores de classe comum. Em contrapartida, a maior parte dos entrevistados não possuía tal formação.
Palavras-chaves: Educação Especial. Formação Continuada. Inclusão.
Abstract
The purpose of this article is to present the perspective of observation and understanding that teachers from ordinary classes have in relation to inclusive education – a topic of extreme relevance in every educational context. A survey was carried out with teachers from public institutions in the city of Porto Seguro – Bahia through an online questionnaire. According to the data obtained, it was observed that most teachers highlighted the importance of training in the area of inclusive education, even for ordinary teachers. On the other hand, most of the interviewees did not have such training.
Keywords: Special Education. Continuing Training. Inclusion.
Introdução
Perspectiva sobre a Inclusão e a Educação Inclusiva
Para refletirmos sobre a educação inclusiva é necessário antes de tudo compreender o que é a inclusão. A expressão “incluir” quer dizer: estar incluído ou compreendido, fazer parte (FERREIRA, 1999, p. 175). De acordo com Sassaki (2002), a inclusão “é um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos” (SASSAKI, 2002, p.41).
Para a estudiosa Mantoan (2000), “incluir implica em acolher a todos os membros de um dado grupo, independentemente de suas peculiaridades; é considerar que as pessoas são seres únicos, diferentes uns dos outros e, portanto, sem condições de serem categorizados”. O artigo 5° da Constituição Federal do Brasil diz que, “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade […]”. (BRASIL, 1988, p. 13 Capítulo 1, Artigo 5º). Ou seja, todos deverão ser tratados igualmente sejam eles pessoas com deficiências ou não.
De acordo também com a constituição brasileira “a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível.” (BRASIL, 2008, p. 10 Capítulo IV, artigo 27). Ou seja, a constituinte garante a inclusão e permanência das pessoas com deficiência nas escolas a fim de garantir o melhor aproveitamento dos seus “talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2008, p.10).
Um marco importante e divisor de águas no contexto histórico das políticas que envolvem a educação inclusiva foi sem dúvidas a Declaração de Salamanca, pois traz em seu bojo a ideia de que,
“[…] as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender”, como também deve adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças, assegurando a elas “[…] um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento de suas comunidades”
(UNESCO, 2018).
Com base nessas premissas podemos compreender que “o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independe de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas” (KARAGIANIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21). Porém, no processo de inclusão, não basta inserir o aluno com necessidade educacional especial em escolas regulares, mais que leis que garantam seus direitos, é necessário propor estratégias que possibilitem a construção do conhecimento e, a partir daí, desenvolver adaptações e adequações possíveis dentro da escola para, de fato, o aluno ser incluído.
O documento intitulado como Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva – PEE-EI – foi elaborado em 2008, cujo objetivo é criar diretrizes para implantação de uma política de educação inclusiva (BRASIL, 2008, p. 14). Uma das diretrizes estabelecidas na PEE-EI é que os alunos com necessidades especiais devem ser matriculados na classe comum e frequentar o serviço de Atendimento Educacional especializado (AEE) no contra turno, tem como função “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (MEC, 2008, p.1). Os alunos elegíveis para esse atendimento são aqueles com deficiência (física, auditiva, visual ou intelectual), transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008b, p. 16).
Partindo do pressuposto em que os alunos frequentarão classes comuns, este estudo tem como objetivo refletir sobre a formação docente e as dificuldades encontradas por professores dessas classes no município de Porto Seguro. No que se refere à esse profissional, há um discurso de não estarem devidamente preparado para trabalhar com as especificidades do aluno (SANTOS, 2010). Problemática essa que precisa ser discutida, pois um dos elementos-chave para o desenvolvimento do aluno é o professor.
Metodologia
Este estudo possui uma abordagem qualitativa, uma vez que não pretende quantificar números, e sim, analisar os dados obtidos através da pesquisa realizada com os professores. Deste modo:
A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. […] A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais (GERHARDT & SILVEIRA, 2009, p.31).
Em razão do distanciamento/isolamento social devido a COVID-19, as aulas presenciais estão suspensas, por isso utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionário online elaborado no site Google Forms, possibilitando o fácil acesso dos docentes de diferentes escolas do município de Porto Seguro – BA.
O questionário contém 17 questões, as quais requerem informações sobre o professor, tais como: idade e escola em que atua, dispõe também de questões sobre a importância da formação do professor, conhecimento sobre as deficiências, informações acerca da estrutura das escolas e das salas de recursos multifuncionais.
As perguntas estão estruturadas entre: múltiplas escolhas (Sim/Não); abertas e questões elaboradas com base na escala Likert, que são selecionadas entre “concordo totalmente”, “concordo parcialmente”, “nem concordo/nem discordo”, “discordo parcialmente” e “discordo totalmente” (LIKERT, 1932, p. 1-55).
Após a finalização de estruturação do questionário, o link de acesso foi compartilhado com os professores via e-mail e aplicativo de conversas (Whatshapp). No texto de apresentação do questionário constou: explicação sobre a importância, os objetivos da pesquisa e a identificação dos autores. O link do questionário ficou disponível por 15 dias para a coleta de informações. Ao encerrar o prazo disponível para respostas, os dados foram compilados e analisados.
Resultados e Discursões
Elaborou-se uma série de questões que objetivaram compreender a perspectiva dos professores de classes comuns em relação a educação inclusiva e as salas de recursos multifuncionais. O questionário foi aplicado a 56 professores que atuam em escolas públicas do município de Porto Seguro – Ba. Por meio da pesquisa bibliográfica buscou-se argumentos que validem as relações nas respostas do questionário.
A figura 1 apresenta a porcentagem de professores que responderam ao questionário em relação a modalidade de escola que atua, se é de caráter Municipal, Estadual, Federal ou Privada.
FIGURA 1
Fonte: autores.
Identificar onde os professores que responderam ao questionário trabalham será o ponto de partida para a discursão, pois a partir dessas informações pode-se identificar em quais escolas possuem profissionais de apoio, salas de recursos multifuncionais, além de possibilitar a compreensão do movimento da educação inclusiva nas escolas.
A figura 1 mostra que 42,85% dos professores atuam em escolas estaduais, já os professores das escolas municipais representam 39,28%, das respostas os professores que lecionam nas escolas federais correspondem a 16,07% e os professores da rede privada são 1,78%.
Analisando os dados do censo escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira – INEP, pode ser observado que ao longo do tempo, houve um crescimento na participação de alunos com deficiências nas escolas. Entre os anos de 2015 a 2020 esse crescimento correspondeu à 42,24% (BRASIL, 2015 – 2020). Discursões, debates, leis, diretrizes e decretos acerca da inclusão das pessoas com deficiências foram responsáveis por mudanças significativas no sistema educacional, permitindo o acesso de todos à educação. Reafirmado o decreto n° 7611 que assegura “um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades” (BRASIL, 2011, p.1).
FIGURA 2
Fonte: autores.
Ao questionar os professores se já lecionaram para alunos com algum tipo de deficiência, tivemos um resultado positivo de 98% dos questionados assim como mostra a figura 2, ou seja, dos 56 participantes apenas 1 professor não lecionou. Quando questionados se havia dificuldade em trabalhar com esses alunos tivemos o equivalente a 82,15% (figura 3) dos professores concordando que houve. Esse número equivale a soma dos que responderam “concordo” e “concordo totalmente”, seguido de 12,50% dos que dizem serem neutros entre “não concordo e nem discordo” e 5,36% que responderam “discordo”, afirmando não ter dificuldades.
FIGURA 3
Fonte: autores.
Ao observar um resultado tão expressivo, no qual 80% dos professores sentiram algum tipo de dificuldade ao lecionar para alunos com deficiência, outro questionamento foi levantado: quais são essas dificuldades? Podemos constatar na figura 4 as dificuldades que foram mais pontuadas pelos docentes.
FIGURA 4
Fonte: autores.
Nesta pergunta (figura 4), o professor tem a possibilidade de selecionar uma ou mais opções que representem suas possíveis dificuldades. Nota-se que 83,92% dos professores apontaram a “Falta de material didático adaptado” como a maior causa de dificuldades encontradas na sala de aula, seguido da “Falta de experiência” com 75%. Foram destacados também a “superlotação das salas” com 64,28% e a “Estrutura física precária” com 58,92%, acompanhados de “Falta de tempo para elaborar as atividades necessárias”, onde correspondeu a 46,42%. Cerca de 14,28% escolheram a alternativa “outros”.
Observando esses dados, faz-se necessário repensar como e se a educação inclusiva está sendo implementada no município de Porto Seguro. Os resultados demonstram falta de infraestrutura adequada e de material didático, mostrando que possivelmente os alunos estão apenas presentes na sala de aula. Outro ponto a se destacar é a falta de experiência dos professores, deduzindo então que muitos professores ou não trabalharam com alunos com deficiência ou falta alguma formação na área.
Na figura 5, os pesquisados foram indagados sobre a importância do professor da classe comum possuir algum curso na área da educação inclusiva, podendo ser pós graduação, curso de extensão ou aperfeiçoamento a fim de facilitar as aulas e cerca de 92,85% concordaram com a importância desse aperfeiçoamento.
FIGURA 5
Fonte: autores.
Foi observado que os pesquisados ao serem perguntados sobre possuir algum curso de aperfeiçoamento na área da educação inclusiva, 66,07% (figura 6) respondendo não possuem nenhuma formação correspondendo a mais da metade dos pesquisados, ou seja, mesmo concordando sobre a importância da formação continuada (figura 5), boa parte desses professores não possuíam tal aperfeiçoamento.
FIGURA 6
Fonte: autores.
Os professores das classes comuns não foram preparados na sua formação para atuarem com os alunos com deficiência, o que acaba transformando as aulas em um grande desafio. Em relação à formação dos professores da classe comum:
[…] é unânime a constatação de que os professores não estão preparados para incluir alunos com NEE, seus cursos de graduação não os prepararam para isso e as poucas oportunidades de formação continuada também não.
(SANTOS, 2010, p. 11).
Portanto é necessário elaborar políticas públicas educacionais que incentivem as práticas inclusivas e a formação continuada, para que as dificuldades encontradas pelos professores na sala de aula sejam minimizadas, proporcionando a forma adequada de aprendizado para alunos que possuem algum tipo de deficiência.
Além de estrutura física adaptada, formação continuada de professores, material didático adaptado, educação inclusiva também requer a participação de toda a comunidade educacional. É importante que a coordenação pedagógica, além de acompanhar, informe aos professores sobre os alunos com deficiência que terão na sala de aula, suas especificidades, recursos disponíveis para o trabalho, laudos e todas as referências necessárias.
FIGURA 7
Fonte: autores.
Perguntou-se aos professores se ao receber um aluno com deficiência, eles são informados sobre qual é a deficiência, especificidades e orientações necessárias (figura 7). Observou-se que a maioria dos participantes responderam “concordo totalmente” e “concordo” equivalente a 64% afirmando receber informações sobre o aluno com deficiência, 11% dos professores ficaram imparciais, respondendo que “não concordo e nem discordo” e 25% responderam que não recebem informações acerca desses alunos.
Outro ponto importante da educação inclusiva é o AEE como modelo de atendimento aos alunos da educação especial, esse serviço deve ser ofertado nas SRM (Sala de Recursos Multifuncionais) no horário oposto às aulas comuns. Para tais práticas é necessário garantir espaço físico na escola e profissional para o atendimento, nesse sentido foi realizada uma afirmativa aos professores se nas escolas que eles trabalham possui a SRM (figura 8).
FIGURA 8
Fonte: autores.
As respostas em relação a existência da Sala de Recursos Multifuncionais na escola ficaram em 50% respondendo positivamente sendo 29% “concordo totalmente” e 21% “concordo” e os outros 50% divididos entre 5% de “não concordo, nem discordo”, 20% “discordo” e 25% “discordo totalmente”. É importante salientar que os 5% dos que responderam “não concordo, nem discordo” podem não saber da existência ou o que seria a SRM.
Dando continuidade a esse tópico, foi perguntado aos professores se a Sala de Recursos Multifuncionais é utilizada com o objetivo central que é o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficiência.
Observando a figura 9, nota-se que essa foi a questão em que houve maior balanceamento entre as respostas, contudo as opções “discordo” e “discordo totalmente” correspondem respectivamente 20% e 23% e foram as opções mais selecionadas. Ou seja, 43% dos professores discordaram da afirmativa de que as salas de recursos multifuncionais são utilizadas com o propósito que foram criadas. Já os docentes que concordaram com a afirmativa correspondem a 37%. Os demais 20% “não concordam e nem discordam”.
FIGURA 9
Fonte: autores.
Ainda sobre as salas de recursos multifuncionais, foi perguntado aos professores participantes da pesquisa: caso a escola possua a SRM, por quais motivos não são utilizadas? Observou-se (figura 10) que 45% dos participantes pontuaram novamente que a escola não possui a sala de recursos multifuncionais, já a falta de mobiliário adequado e a falta do profissional corresponderam a 54% do motivo de não serem utilizadas, 5% dos professores marcaram a falta do aluno com deficiência e os 9%, restante responderam que a sala é utilizada ou escolheram a opção “outros”.
FIGURA10
Fonte: autores.
A Lei n°13.146, de 6 de julho de 2015, consiste em assegurar e promover a inclusão das pessoas com deficiência, o acesso à educação está entre os direitos estabelecidos nesta lei. Garantindo que o aluno em todos os níveis da educação tenha um profissional de apoio para auxilia-los durante as aulas (BRASIL, 2015, p.1). Destaca-se:
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
XI formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio.
(BRASIL, 2015, p.1).
Seguindo esse pressuposto, foi elaborada uma afirmativa sobre a escola contar com o profissional de apoio para auxiliar os alunos com deficiência na sala de aula, com isso os professores deveriam respondê-las concordando ou não. Como se vê na figura 11, a soma dos que “concordam totalmente” e “concordo” correspondeu a 47%, contra 39% dos que “discordam” ou “discordam totalmente” e 14% dos “não concordo e nem discordo”. Observa-se que o resultado das escolas possuírem ou não o profissional ficaram balanceadas. Isso pode ser consequência da participação na pesquisa de mais professores de uma determinada escola e menos de outra.
FIGURA 11
Fonte: autores.
A figura 12 representa uma tabulação das respostas em que os professores julgaram pelo seu ponto de vista o que “falta para a escola ser inclusiva”. As três opções mais citadas nas respostas foram: Formação continuada dos professores (87,5%), Material didático adaptado (66,1%), Acessibilidade arquitetônica (57,1%) e em “outros” correspondendo a 12,5% foram citados: necessidade do profissional de apoio, diálogo entre escola e família.
FIGURA 12
Fonte: autores.
Com esses resultados podemos observar que os participantes acreditam que investir na formação continuada de professores de classe comum é um dos pontos mais importante para a escola ser inclusiva. Porém há também a importância do investimento no desenvolvimento dos materiais didáticos adaptados, acessibilidade arquitetônica, profissional de apoio, sala de recursos multifuncionais, atendimento especializado.
Considerações Finais
O estudo apresentou pontos importantes de reflexão acerca da perspectiva que os professores têm em relação à educação inclusiva. Apesar dos professores saberem da importância de possuírem algum curso/especialização na área da educação inclusiva, a maioria não é capacitado.
Além disso, os resultados demonstraram que diante da necessidade de se viabilizar a inclusão social de estudantes com deficiência, mais do que conceber ideologias, é preciso instituir medidas concisas, enfáticas e pontuais. Dessa forma, faz-se imprescindível que o Poder Executivo priorize a devida efetivação de iniciativas contra obstáculos consistentes como: infraestrutura inadequada dos colégios, falta de contratação de profissionais de Atendimento Educacional Especializado, materiais didáticos inadequados e superlotação das salas de aula.
Pode-se concluir que a educação inclusiva só é possível com o amplo engajamento social, para firmar uma aliança em prol de novas políticas afirmativas com programas e verbas suficientes a fim de instituir um amparo público e institucional na área da Educação, de modo a prover condutas com os alunos com deficiência. Ademais, cabe a sociedade civil organizada, amparar empreitadas a favor do cumprimento da Constituição Federal de 1988.
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* Licenciada em Computação. Pós-graduação em Docência em andamento pelo Instituto Federal de Minas Gerais. E-mail iana.suporte.ti@gmail.com
** Licenciado em Computação. Pós-graduação em Docência em andamento pelo Instituto Federal de Minas Gerais. E-mail marcelo.suporte.ti@gmail.com
*** Mestre em Matemática pela Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ). E-mail: joice.rocha@ifmg.edu.br
Joice Stella 
Marcelo de Souza 
Iana Raniele Barroso
