Edisônia Costa de Andrade[*]
Rozane Alonso Alves[†]
Resumo: Este trabalho tem como foco apresentar os resultados de pesquisa vinculado ao Programa Institucional de Iniciação Científica – PIBIC, que buscou observar a educação étnica e racial no contexto de sala de aula a partir da perspectiva de docentes no município de Humaitá, Am. Nesse sentido, utilizamos como procedimentos metodológicos as entrevistas narrativas de Andrade (2012). E como referencial teórico: Pimenta (1986); Pereira (2011) e; Coelho (2013), entre outros, além dos documentos oficiais que regem a educação étnica e racial. Diante disso, os professores buscam por pensar novas práticas que se articulem a educação antirracista.
Palavras-chave: Educação Étnica e Racial. Práticas Pedagógicas. Narrativa Docente
Introdução
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa do projeto intitulado: Percepções Étnicas e Raciais no contexto da Educação Básica: Concepções de professores/as sobre a educação Étnica e Racial no contexto de sala de aula em escolas do Município de Humaitá, AM. Os dados contou com entrevistas de professores/as das escolas do ensino básico da rede pública do município de Humaitá, Amazonas e os documentos oficiais que compreendem a lei 10.639/03 e a lei 11.645/08. LDB 9394/96, o PNE (2014-2024) e o PEE-AM. Dito isso, buscou-se analisar e discutir a partir das narrativas dos professores no que se refere à prática docente no contexto de sala de aula e as concepções pedagógicas dos professores a respeito da educação para as relações Étnicas e Raciais.
As entrevistas foram realizadas com quatro professores. No entanto, por conta do momento pandêmico ao qual nos encontramos em função do SARS-COV2 (Covid19) não foi possível ampliar a pesquisa ao número extensivo de professores atuantes nas escolas do Município de Humaitá – AM. Por conta desses entraves trabalhamos com a produção de dois momentos de entrevistas via questionário online. O primeiro buscou apresentar a formação inicial e continuada, tempo de atuação, total de alunos e sala atendidas e experiência em outras áreas educacionais. No segundo momento tratou de analisar as percepções e práticas pedagógicas dos docentes frente as problemáticas voltadas para a Educação das Relações Étnicas e Raciais.
Vale ressaltar que os entrevistados apontaram trabalhar nos contextos de Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Todos eles já estão há mais de 2 anos trabalhando na área.
Na análise iremos nos referir aos entrevistados como professor 1 (P1), professor 2 (P2), professor 3 (P3) e professor 4 (P4) levando em consideração a ordem de recebimento online dos professores colaboradores. O contexto da pesquisa se deu no Município de Humaitá, situado na região Norte, é considerado o maior estado do país em extensão territorial e possui a maior biodiversidade. O Estado do Amazonas conta com 62 municípios, estima-se que sua população seja de mais de 4 milhões de habitantes. O município de Humaitá está localizado na Mesorregião do Sul do Amazonas e microrregião do Madeira, sendo cortado por duas rodovias federais, a BR 230 – Transamazônica e a BR 319, que são os principais meios de acesso ao município.
É importante ressaltar que as entrevistas narrativas foram desenvolvidas de forma online, considerando que estamos vivendo mundialmente uma situação pandêmica em decorrência da COVID-19, dessa forma, as entrevistas ocorreram em consonância com os recursos tecnológicos, pelos aplicativos disponíveis e de fácil acesso, como “WhatsApp” e “e-mail via questionário online”.
Os dados foram produzidos levando em consideração a pesquisa qualitativa de Bogdan e Biklen (1994, p.17), uma vez que para os autores essa modalidade de pesquisa permite ao o investigador frequentar “os locais em que naturalmente se verificam os fenómenos nos quais está interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas.
Diante das respostas obtidas organizamos os seguintes critérios de análise, sendo elas: Políticas públicas educacionais: questões étnicas e raciais e a produção da prática e identidade docente; O discurso discente e docente para tratar as questões étnicas e raciais no contexto de sala de aula; Práticas de ensino nas narrativas dos professores sobre a temática; Raça e etnia como sinônimo de inferiorização; A participação da escola enquanto instituição no processo de aprendizagem da Educação Étnica e Racial. Dessa forma, foi realizada a análise de acordo com as narrativas dos docentes trazendo um diálogo com os documentos que regem a educação e autores da área.
O discurso discente e docente para tratar a questão étnica e racial no contexto da sala de aula
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN-9.394/96) estabelece a obrigatoriedade do ensino de “História e Cultura Afro-Brasileiro e Indígena”, no âmbito da educação nacional do currículo oficial das escolas da rede pública e privada. Nesse sentido, cabe às escolas e instituições promover o ensino que valorize e reconheça a importância dos diferentes grupos étnico e racial na formação da sociedade brasileira.
A partir das narrativas dos professores participantes, o que temos observado é a busca por práticas voltadas à Educação Étnica e Racial no contexto de sala de aula. Isso se efetiva, quando o professor 1 relata que sempre conversa com seus alunos sobre a questão de diferença em suas aulas. Para o professor 1 discutir a diferença começa quando ele vem narrando que: “mostrando que somos diferentes fisicamente, e que devemos respeitar os coleguinhas em suas diferenças e especificidades”.Ao analisar as narrativas sobre as práticas docentes sobre educação étnica e racial, observamos que há uma necessidade em formação de professores voltados a temática em questão para propor e produzir novas perspectivas metodológicas em sala de aula que leve em consideração as questões de racismo tanto estrutural quanto produto da sociedade, bem como discorrer sobre as matrizes africanas e a cultura indígena.
Para Santos (2008) a Educação Étnica e Racial no contexto de sala de aula, deve levar em consideração:
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principalmente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e preconceito. (SANTOS, 2008, p. 30)
Então, a Educação Étnica e Racial, deve ser um processo de construção de valores para com os grupos étnico e raciais que por meio da educação de qualidade possa tornar o processo de educação antiracista.
É importante ressaltar que os professores entrevistados, narraram em suas entrevistas que desenvolvem trabalhos que focam nas matrizes africanas e indígenas como ponto central da sua discussão sobre a questão étnica e racial enquanto conteúdo de sala de aula. Segundo o professor 2, seu trabalho com Educação Étnica e Racial inicia:
Mostrando como os povos africanos e indígenas são importantes na construção de nossa sociedade e que não devemos discriminar as pessoas, pela cor de pele, raça ou cultura; através de diálogos buscando elevar a autoestima de nossas crianças, afro-descendentes e indígenas que anteriormente se sentiam e eram discriminados pelos colegas e até por alguns subordinados das instituições por onde passei ao longos dos anos.
Na fala do professor/a percebe-se que há uma preocupação em se trabalhar as questões étnicas e raciais de forma que os alunos compreendam que a população negra e indígena tem grande importância para a formação da sociedade brasileira e procura desconstruir uma visão estereotipada que se tem desses grupos étnicos e raciais. E é dever da escola (não somente da escola mas principalmente dela) trabalhar para que esse processo de valorização e reconhecimento se efetive na sociedade.
Para o cumprimento desses objetivos é necessária uma política de educação para o monitoramento. Ainda sobre o direito a educação escolar diferenciada, não se trata somente de uma educação escolar diferenciada, como também, a busca pelo reconhecimento desses povos na sociedade, uma vez que os mesmos lutam por igualdades sociais, valorizando suas culturas, tradições e língua. Em se tratando de formadores da educação que não possuem formação na área as diretrizes dizem que:
Para tanto, as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias pedagógicas com o objetivo de promover e valorizar a diversidade cultural, tendo em vista a presença de “diversos outros” na escola. Uma das estratégias ancoradas na legislação educacional vigente diz respeito à inserção da temática indígena nos currículos das escolas públicas e privadas de Educação Básica. Os conteúdos referentes a esta temática “serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”, nos termos do art. 26-A da LDB com a redação dada pela Lei n° 11.645/2008. (BRASIL, 2013, p. 381).
Diante do que foi exposto, na prática docente ainda que seja amparado por leis percebe-se uma certa resistência em se tratar desses conteúdos no cotidiano escolar dos alunos, pois podemos perceber isso nas narrativas dos professores, como mostra a seguinte fala do professor/a 3 que diz que o assunto é “discutido” em sala de aula somente quando é aula sobre o assunto: “Apenas quando a aula é sobre o assunto. Então as crianças são incentivadas a falarem ou desenharem o que pensam sobre essas questões.” Nesse sentido, é visível que a prática docente desse professor/a não atende o que se espera da inserção de uma educação que promova a luta pela igualdade étnico e racial de forma que busque trazer discussões não somente em sala de aula. O parecer 03/04 do Conselho Nacional de Educação afirma:
O objetivo da educação das relações étnico-raciais é a divulgação e a produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidades, na busca da consolidação da educação brasileira”. (BRASIL, 2013, p. 387)
Dessa forma, podemos compreender que o parecer contribui para políticas afirmativas que valorizem os grupos étnicos e raciais no ambiente escolar como também na sociedade, entendendo assim, que a cultura brasileira não é uma cultura uniforme. Assim como, o Parâmetro Curricular Nacional (2006) que traz essas discussões como tema transversal, diz que o conjunto de documentos que comporta os temas transversais tem como função discutir suas necessidades a fim de a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que possam ser abordados em relação aos temas transversais. E para que isso de fato ocorra cada temática é discutida em um documento específico para cada tema. Além disso, os temas não são tratados de maneira igualitária, pois existe as especificidades de cada assunto, contexto social, político, econômico, bem como suas reais necessidades.
Entretanto, quando trazemos essa questão para o contexto escolar percebemos que o assunto discutido é muito limitado, entende-se que esse assunto é apenas discutido porque faz parte da grade curricular do aluno. Não é algo que o aluno possa refletir, discutir e levar ao reconhecimento de sua identidade, se restringe apenas ao âmbito escolar. Ao ser perguntado para o professor 1 como os alunos recepcionam o tema discutido ele responde: “Eles aceitam, até gostam e interagem bastante. O Professor 2 diz: “Com a participação, histórias, vídeos, roda de conversas e atividades sobre os temas…” Já o professor 3 diz que “como trabalha com crianças da pré-escola, é bem difícil promover uma discussão, porém, utiliza desenhos e histórias para que possam expressar suas ideias”. O professor 4 diz que: “Com atenção porém poucos se manifestam.” Desse modo fica evidente que os professores buscam dentro das perspectivas e possibilidades didáticas estabelecer relações a partir das narrativas dos estudantes sobre questões raciais e étnicas mesmo que tais narrativas não estejam verbalizadas, pois entendem que o silêncio são mecanismos de construção identitária que move seus modos de ser, suas estruturas sociais e políticas dentre daquilo que entendem ser racismo, preconceito estereótipo quando se trata do outro e de suas características formativas.
Em relação ao docente enquanto responsável pelas as discussões em sala de aula, há uma discrepância entre as práticas narradas e o que propõe o PNE. Tais análises são produzidas entendendo que o fato de não terem formações contínuas para atuarem com a Educação para as Relações Étnicas e Raciais no contexto da escola, utilizando recursos materiais, didáticos e pedagógicos, ou seja, tais professores em suas entrevistas apontam o sentimento de incapacidade formativa específico para lidar com situações complexas que envolvem a temática analisada. Ainda que nos documentos oficiais como o PNE é abordada a questão da formação continuada do professor do ensino básico:
Meta 16: Formar, em nível de pós graduação, cinquenta por cento dos professores da educação básica, até o último ano da vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014, p. 80)
Nesse sentido, ao ser perguntado ao professor 1 como ele se sente ao discutir/ escutar os alunos falarem sobre a questão étnica e racial em sala de aula, ele responde: “Me sinto um pouco despreparada, pois as vezes as crianças fazem questionamentos bem difícil de responder”. E o professor 2: “Me sinto bem, mas é um tema delicado que deve ser tratado com extremo respeito, cuidado e amor…Estou sempre aberta para ouvir e falar quando necessário.” Aqui se evidencia a falta de preparação e insegurança em relação abordagem do assunto da temática que está sendo discutida quando se trata: o que pode ser explicado pela sua formação acadêmica, como esses assuntos podem ser trabalhados em sala de aula, se há disciplina no currículo que discutam esse tema na graduação. Por outro lado outros professores se sentem mais seguros em trabalhar essa temática como podemos observar a seguinte fala do professor 3: “Me sinto muito feliz, pois para uma professora, é importante que as crianças desde cedo conheçam e respeitem as diferenças existentes em nossa história.” Professora 4: “Feliz por poder orientá-los de alguma forma a respeito do tema.”
O sentimento de preparo ou despreparo para atuar no contexto da Educação das Relações Étnicas e Raciais está voltado à perspectiva da produção da identidade docente.Para Pimenta (1999) a construção da identidade docente se efetiva no processo de significação social da própria profissão, tendo em vista que a articulação, reconstrução e ressignificação da prática docente, mecanismo essencial para construção identitária, se efetiva a partir de elementos sistemáticos que correlacionam teoria e prática, escola e sociedade, professor e aluno. A identidade docente, constrói-se, também, “pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seus modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor”. (PIMENTA, 1999, p. 22).
É importante ressaltar que a identidade “se associa intimamente com a diferença: o que somos se define em relação ao que não somos”. Assim, as “[…] afirmações sobre identidade, assim, envolvem afirmações, não explicitadas, sobre outras identidades diferentes da nossa. Ou seja, a identidade depende da diferença, a diferença depende da identidade. Identidade e diferença são inseparáveis” (SILVA, 2000, p.42).
A diferença se trata, neste caso, de pensar como as produções identitárias dos estudantes se somam, se distanciam, se articulam, e se ressignificam em relação a identidade docente. Esses processos interdependentes de construção dos modos de ser educacional desses sujeitos (professor e aluno) coexistem e são interdependentes.
A intencionalidade docente no contexto de formação do estudante para perceber questões sociais, como envolve a discussão sobre a Educação para as relações étnicas e raciais deve buscar resolver problemáticas voltadas ao preconceito, ao racismo, à produção do discurso colonialista e de submissão. Práticas didático-pedagógicas possibilitam ao professor assumir esse compromisso pedagógico e social no contexto de sala de aula. Assim, passamos agora a discutir as práticas de ensino nas narrativas dos professores colaboradores desta pesquisa.
Práticas de ensino nas narrativas dos professores sobre Educação para as relações Étnicas e Raciais
Considerando que a escola é um espaço de valorização da diversidade e que o professor enquanto educador deve assumir uma postura de respeito e valorização das diversas culturas, é imprescindível que o mesmo possa cumprir seu papel de forma coerente no âmbito escolar. No entanto, sabe-se que no contexto educacional o papel do professor não se efetiva de maneira isolada às políticas públicas educacionais e tais políticas ainda não possibilitam uma reflexão aprofundada sobre a diversidade, neste caso, a Educação para as relações étnicas e raciais.
Diante do que foi exposto, analisaremos as narrativas dos professores sobre as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula. Foi perguntado aos professores como eles trabalham as questões étnicas e raciais em sala de aula. O professor 1 respondeu: “Trabalho diariamente, na rotina das crianças, com conversas, atividades e discussões sobre as diferenças entre cada um.” Como podemos observar o professor 1 relata que trabalha essas questões diariamente com as crianças o que seria interessante analisar como as crianças reagem à essa informação, se elas demonstram ações que refletem atitudes positivas no ambiente escolar, pois não basta apresentar uma ideia ou dialogo para se mostrar de fato algo positivo. O professor 2 diz:
Trabalho c/todas as crianças/adolescentes, buscando diminuir o racismo e preconceitos de forma natural, carinhosa e respeitosa: sinto que através de roda de conversas francas e honestas e nos colocarmos sempre no lugar do outro é possível chegar no objetivo. Elas têm mudado seus comportamentos de maneira significativa. Isso só funciona se conhecermos nossos alunos e soubermos das necessidades, portanto é focar no planejamento e objetivo. Lembrando que trabalho as diferenças em grupo super funciona! Vídeos e histórias são excelentes e cada um responde como entendeu no final. Ah! A BNCC: já contempla desde a educação infantil e fundamental todas essas questões.
De acordo com a narrativa do professor/a o mesmo trabalha com alunos de todas as séries desde o ensino fundamental ao ensino médio, isso significa que o mesmo discute esse assunto de uma maneira diferente, ou seja, uma abordagem diferente, sendo assim, é importante que esse professor tenha formação para discutir de maneira adequada esse assunto em sala de aula, afim de promover o respeito as diversas raças e etnias.
O professor 3 relata que: “: Na educação infantil trabalho as questões étnicas raciais, utilizado histórias, vídeos, brincadeiras, músicas e muita conversa sobre o assunto. (destacando sempre, a importância do respeito ao próximo independentemente de sua cor, raça, etnia, religião, etc.)” De acordo com o professor 3 essa temática é discutida em sala de aula, porém, não fica claro com que frequência é discutido essa questão, e como os alunos reagem à esse tema, se esse assunto causa alguma discussão quando está sendo abordado em sala de aula em relação aos alunos. Já o professor/a 4 é bastante direto, diz que “através de textos e letras de músicas”.
As discussões sobre a implicação da Lei 10.639 e a 11.645 que tratam do ensino da Cultura Afro brasileira e indígena o contexto das escolas públicas brasileiras tem se tornado um “instrumento demarcador de uma nova postura na educação ofertada, especialmente no que se refere à forma pela qual a memória histórica é concebida pelo saber escolar” (COELHO; COELHO, 2013, p.15). Por meio destas leis, há uma proposição de que “a abordagem sobre a formação da nação e da nacionalidade incorpore agentes esquecidos ou dimensionados de forma deturpada, abandonando a perspectiva eurocêntrica, soberana até então”. (IDEM, 2013, p. 16).
Considerações Finais
A lei 11.645/08 e 10.639/03 são políticas de ações afirmativas para a educação étnica e racial, que busca uma educação étnica e racial inclusiva. A valorização das raças e etnias no campo educacional pode ser uma maneira de tornar uma discussão mais ampla a respeito desses grupos que por muitos séculos foram invisíveis à sociedade.
Pensar em educação de qualidade para esses grupos desfavorecidos é trazer uma discussão sobre a prática pedagógica dos docentes e políticas públicas educacionais para esses grupos, uma vez que, como podemos perceber nesta pesquisa a grande maioria dos educadores entrevistados não tem uma formação adequada para trabalhar essas questões dentro de sala de aula e se sentem inseguros ao trabalhar essa temática. Ao falar sobre políticas públicas educacionais afirmativas é necessário que verifique se essas políticas afirmativas estão sendo cumpridas.
De fato, as leis são uma ferramenta muito importante para a disseminação e propagação da educação étnica e racial, mas é necessário que, além disso, a sociedade como um todo compreenda a importância dos povos negros e indígenas para a construção da nossa sociedade, como se construiu uma sociedade multicultural como a nossa, e isso só irá acontecer por meio da educação. Contudo, para que a educação étnica e racial aconteça é necessária que se tenha a efetivação dessas leis.
Esta pesquisa nos permitiu perceber as perspectivas e práticas dos professores para o as discussões que permitem a inserção da diversidade no contexto de sala de aula. As narrativas evidenciam que as discussões sobre os indígenas índio e população negra (história, cultura, modos de ser) nos espações escolares vem mudando em função da obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e indígena nos currículos escolares. E o/a docente vem trabalhando para que os discursos colonialistas sejam desconstruídas e não perpetuem mais preconceitos e racismo, embora que, sabemos que de uma forma camuflada ainda ocorre.
- Referências
BARBOZA, Lopes Raniel. As representações do negro e do índio nos livros didáticos brasileiros (1970-2000). Disponível em: https://periodicos.ufam.edu.br/index.php/manduarisawa/article/view/7431. Acesso em Julho de 2021.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari, K. Investigação qualitativa em educação. Tradução Maria J. Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo M. Baptista. Porto, Portugal: Porto Editora, LDA, 1994.
BRASIL. Conselho Nacional da educação. Brasília, 2004. Disponivel em: http://www.prograd.ufu.br/legislacoes/parecer-cnecp-0032004-10-de-marco-de-2004-diretrizes-curriculares-nacionais-para. Acesso em Junho de 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 374-415.
BRASIL. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico e Raciais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf. Brasília, SECAD, 2006.
BRASIL. Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024). Brasília, Câmaras dos Deputados, Edições Câmara, 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em Agosto de 2021.
CARREIRA, Denise; SOUZA, Ana Lúcia Silva. Indicadores de qualidade na educação: Relações raciais na escola. São Paulo, Ação Educativa, 1ª ed. 2013.
COELHO, W. N. B.; COELHO, M. C. Os conteúdos étnico-raciais na educação. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 47, p. 67-84, jan./mar. 2013
LAMAS, Fernando Gaudereto; VICENTE, Gabriel Braga; MAYRINK, Natasha. Os Indígenas nos livros didáticos: uma abordagem crítica. Recife, vol. 2, n.1, p. 124-139, 2016.
LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, São Paulo: EPU, 1986
PEREIRA, Júnia Sales. Diálogos sobre o Exercício da Docência – recepções das leis 11.636/03 e 11.645/08. Porto Alegre,v.36 n.1 p. 147-172 , 2011.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999.
SANTOS, Ivone Aparecida. Educação para a diversidade: uma prática a ser construída na educação básica. Paraná, 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2346-6.pdf. Acesso em Agosto de 2021.
SILVA, P. B. Gonçalves. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil. Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2745/2092. Acessado em Janeiro de 2021.
Edisônia Costa de Andrade – Acadêmica do curso de Letras- Língua Portuguesa e Língua Inglesa
[*] Acadêmica do curso de Letras- Língua Portuguesa e Língua Inglesa. E-mail: edisoniacosta0024@gmail.com. Bolsista UFAM.
[†] Doutora em Educação. Professora do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA. Email: rozanealonso@ufam.edu.br
