Vanessa da Conceição Nascimento Pereira
Rozane Alonso Alves
NARRATIVAS DE PROFESSORES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS COM ALUNOS SURDOS NO MUNICIPIO DE HUMAITÁ-AM
Vanessa da Conceição Nascimento Pereira*
Rozane Alonso Alves**
RESUMO: O presente artigo visa expor e discutir as narrativas de professores sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos surdos no município de Humaitá. O texto se vincula ao projeto de pesquisa intitulado “Subversão e resistência nas políticas e práticas pedagógicas no contexto da Educação de surdos em Humaitá – AM”. Para a produção de dados, optamos pela entrevista narrativa ressignificada de Andrade (2012), realizada via entrevista virtual com aplicação de questionários. Constatou-se que os processos de resistência e subversão vem sendo desenvolvidos e problematizados pelos educadores e em suas práticas pedagógicas.
Palavra-chave: Práticas Pedagógicas. Educação dos surdos.
ABSTRACT: This article aims to expose and discuss the narratives of teachers about the pedagogical practices developed with deaf students in the municipality of Humaitá. The text is linked to the research project entitled “Subversion and resistance in pedagogical policies and practices in the context of Deaf Education in Humaitá – AM”. For the production of data, we opted for the resignified narrative interview by Andrade (2012), carried out via a virtual interview with the application of questionnaires. It was found that the processes of resistance and subversion have been developed and discussed by educators in their pedagogical practices.
Keyword: Pedagogical Practices. Deaf education.
INTRODUÇÃO
A educação dos surdos tem se constituído como um dos assuntos mais contraditórios dos últimos anos, tendo em vista a ampliação das políticas públicas e falta de acesso a formação continuada para atuar com este perfil de estudante. As propostas educacionais colocadas diante desse público embora procurem disponibilizar o desenvolvimento de suas capacidades, acabam na maioria das vezes por prescrever diversas limitações para as pessoas surdas, estas acabam por determinar que seu desenvolvimento escolar chegue a um nível baixo, muitos não conseguem concluir a educação básica, e, consequentemente levando-os a não serem capazes de ler e escrever efetivamente. (LACERDA; LODI, 2009). De acordo com o exposto anteriormente, ressalta-se que pelo fato da ausência da audição, esses alunos surdos acabam tendo dificuldade de acesso a língua oral e escrita, da qual os ouvintes são protagonistas. Para tanto, é essencial que as práticas educacionais considerem essa particularidade, o que nem sempre acontece, pois são submetidos as práticas pedagógicas que buscam aproximá-los da língua oral, desprezando estratégias de comunicação e expressão da comunidade surda.
O contexto da pesquisa se deu no Município de Humaitá, situado na região Norte, é considerado o maior estado do país em extensão territorial e possui a maior biodiversidade. O Estado de Amazonas conta com 62 municípios, estima-se que sua população é de mais de 4 milhões de habitantes. O município de Humaitá está localizado na Mesorregião do Sul do Amazonas e microrregião do Madeira, sendo cortado por duas rodovias federais, a BR 230 – Transamazônica e a BR 319, que são os principais meios de acesso ao município. O público alvo da pesquisa foram os professores que atuam com alunos surdos na rede regular de ensino, totalizando (04) professores. Esses professores serão apresentados em anonimato, considerando o Código de Ética, assim serão indicados como PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C e PROFESSOR D. Vale ressaltar que o critério utilizado para a organização e análise das entrevistas forma de acordo com suas proximidades, formando assim as categorias de análise.
METODOLOGIA
O uso da entrevista narrativa ressignificada nos permitiu, junto aos/as entrevistados/as, revistar suas “memórias, as experiências de fatos vivenciados” (ANDRADE, 2012. p. 174) por eles e elas e “reinterpretados por eles/as a partir do momento presente, memórias ressignificadas a partir de outras/novas experiências”. (ANDRADE, 2012. p. 174). Esse procedimento metodológico nos possibilitou, por meio da narrativa de suas experiências, reconstruir as significações e significados atribuídos nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos participantes da pesquisa. Esse processo de reconstrução dos significados e significações (ANDRADE, 2012), atrelados às rememorizações das experiências individuais e coletivas, possibilitou também perceber os espaços sociais que foram e são ocupados por essas memórias e, ao mesmo tempo, que são produzidos e que produziram contextos de experimentações pela pesquisadora.
Nesse processo, as entrevistas narrativas não funcionam como um mecanismo que permite contar a verdade, mas recontar o vivido por meio de outros sujeitos de outras narrativas, de outras experiências, por outros acontecimentos subalternizados pela história e seu modo de contá-las. Vale ressaltar que a entrevista narrativa foi desenvolvida de forma online, considerando que estamos vivendo mundialmente uma situação pandêmica em decorrência da COVID-19, dessa forma, as entrevistas ocorreram em consonância com os recursos tecnológicos, pelos aplicativos disponíveis e de fácil acesso, como “WhatsApp”e “e-mail”. Durante esse período as aulas presenciais estavam paralisadas pelos decretos que regulamentavam o enfrentamento do coronavírus no Estado do Amazonas, especificamente no município de Humaitá-AM, logo, a forma online possibilitou a produção de dados, nas quais os professores encaminhavam por e-mail ou pelo WhatsApp os respectivos questionários respondidos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A metodologia utilizada pelos professores é um dos principais processos para estabelecer efetivamente a aprendizagem dos alunos. Em casos específicos, como a sala de aula regular, nas quais estão incluídos alunos surdos, as metodologias utilizadas por esses profissionais exigem o dobro, uma vez que nem sempre os alunos surdos e os professores regentes possuem domínio da Língua de Sinais ou possuem em sala de aula o intérprete de LIBRAS, sendo um direito em lei, que nem sempre é exercido pelas pessoas surdas. Dessa forma, é importante destacar as práticas pedagógicas desenvolvidas na educação de surdos no Município de Humaitá – Amazonas. O que chamamos de metodologia se refere a práticas docentes, para esse eixo Pimenta (2001, P.83) define que essa prática é o “conhecimento técnico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como consequência da atividade de ensinar”. Neste sentido, a prática docente trata das ações dos professores, além da técnica, perante a sala de aula, ações de organizar os conteúdos de forma a garantir a compreensão dos alunos com o seu ensinar. Dessa forma, é de fundamental importância a utilização de práticas pedagógicas que atendam a necessidade do aluno, juntamente com o uso de estratégias e recursos que possam propiciar a participação de alunos surdos para com seu processo de ensino e aprendizagem. Após uma análise das entrevistas realizadas, percebeu-se respostas unânimes com relação a uma prática pedagógica bilíngue, aquela que tem como ponto de partida a LIBRAS, considerada a língua materna do sujeito surdo.
Dentro desse contexto, serão analisadas as entrevistas/respostas dos 4 professores participantes da pesquisa, essa análise se dará de acordo com as categorias expostas inicialmente, sendo elas respectivamente: Práticas Pedagógicas, Formação/Capacitação e Políticas Educacionais. A seguir, serão apresentadas as perguntas feitas, a fim de colher informações para conhecer mais sobre nossos entrevistados, bem como, sua prática pedagógica no contexto da educação dos surdos. (GRÁFICOS 1 e 2)
Buscando conhecer melhor os participantes, esses se referem como dito anteriormente a 4 profissionais da educação básica, sendo 3 do sexo feminino e um do masculino. Segundo o gráfico 1 apresentado, 50% com idades entre 31 e 40 anos e os outros 50% representam a faixa etária com mais de 41 anos. A relevância da demonstração inicial desses dados, deve-se pelo fato de compreender e relacionar com o seu tempo de atuação na rede educacional. Conforme gráfico 2. Nota-se a partir do gráfico 1, que dos 4 profissionais que atuam no contexto da educação dos surdos, 75% possuí um período maior de atuação comparada aos demais entrevistados, correspondendo entre 18 e 20 anos de atuação. Esses 75% representam os professores A, B e D, na qual o PROFESSOR D, deu maiores informações sobre seu período de atuação especificando que completará 19 na educação, sendo 11 anos destes para a educação especial. Nesta perspectiva, conforme mostra o gráfico 2, 75% apresentam experiência profissional, possuindo, carga de conhecimentos necessários para trabalhar com os alunos surdos divido ao tempo de atuação com esse público. Dos professores entrevistados, 25% têm de cinco a 10 anos de experiência e nenhum deles possui menos de um ano de experiência profissional. Com relação a primeira categoria, os professores foram questionados com relação a sua prática pedagógica, na qual obtivemos as seguintes respostas:
PROFESSOR A: Utilizamos o bilinguismo. Tem sido bastante desafiador e ao mesmo tempo gratificante, embora necessitemos está sempre em constante atualização.
PROFESSOR B: Na sala de recursos multifuncionais, a nossa prática pedagógica ela parte do bilinguismo através do qual ensina-se a LIBRAS, como primeira língua do aluno, do aluno surdo, juntamente a língua portuguesa, promovendo a escolarização desses alunos em classes comuns, juntamente com seus colegas. Algumas práticas pedagógicas que nós utilizamos na sala de recursos, são: usos de materiais e imagens visuais, fichas de atividades, murais de desenho, jogos diversos, envolvendo LIBRAS e Língua Portuguesa. Utilizamos também jogos digitais em LIBRAS, e vale ressaltar que essas atividades chamam bastante atenção dos alunos surdos, facilitando e estimulando o aprendizado deles.
PROFESSOR C: Quando trabalho com alunos surdos, trabalho sempre com a LIBRAS como ponto de partida, para depois apresentar os conteúdos em Língua Portuguesa ou outras disciplinas, já que o professor da de recursos tem por atribuição também ajudar o aluno, acompanhar o currículo regular, uma tarefa quase impossível, porque a maioria dos surdos não são acompanhados pelo intérprete de LIBRAS na sala regular.
PROFESSOR D: Eu parto da realidade dele, tento conhecer o aluno, a partir das vivências dele é que eu elaboro meu plano de aula. Eu tento ver o que o aluno sabe, faço uma avaliação de nível daquele aluno, depois faço visita para ver como ele é em casa, como ele se relaciona em casa e aí na sala de recurso eu elaboro o plano que eu vou trabalhar com esse aluno, sempre partindo da vivência dele e do que ele conhece. Como meus alunos ainda estão no processo de alfabetização na área acadêmica, então eu utilizo a LIBRAS com eles, de uma forma de alfabetizá-los.
De acordo com o relato dos professores, podemos identificar que a prática docente se apresenta como um desafio, sobretudo quando os alunos surdos não dispõem do intérprete de Libras em sala de aula, conforme citado esse último ponto pela professora C. Ao relatar que se refere a uma prática pedagógica difícil de ser realizada tendo em vista que não tem intérprete, porém, sabe-se que “ Em sala de aula, a presença do interprete de libras não garante que o aluno surdo aprenda os conteúdos ministrados pelo professor, considerando que este aluno tem um conhecimento precário de sua própria língua, que favorece compreensões incompletas” (LODI; LACERDA, 2009, p. 110). A partir desse eixo, observamos que a figura do intérprete por si só não garante que o aluno tenha acesso aso conteúdos, uma vez que, esse aluno na sua maioria das vezes não possui o conhecimento necessário da língua para sua compreensão[1]. E justamente nesse fato é encontrado a maior dificuldade para essa professora, conforme observa-se:
PROFESSOR C: A principal dificuldade é a falta de fluência do aluno na LIBRAS, visto que ele não tem com quem praticar e/ou ensinar. Esse ensino é realizado tardiamente pelo professor da sala de recursos, mas é dificultado pela falta de intérprete que seria o grande facilitador do entendimento e interação do aluno com o professor e a turma. Muitas das vezes o aluno torna-se apenas um copista sem entender o que está escrevendo.
Diante dessas dificuldades a professora informa acerca da precariedade do aluno surdo com relação a fluência da sua própria língua pelo ausência da prática e, principalmente pela ausência do intérprete. Mas, conforme já exposto, esse profissional embora seja um facilitador no processo comunicacional entre professor e aluno surdo, não vai garantir que isso de fato ocorra se ele não é alfabetizado de acordo com suas especificidades, tornando-se assim, conforme palavras da professora participante da pesquisa um “um copista sem entender o que está escrevendo”.Portanto, é “necessária uma série de outras providencias para que esse aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros’ (LACERDA, 2006, p.176). Dessa forma, são necessárias várias medidas com relação ao aluno surdo, dentre elas, o intérprete, que segundo a narrativa o Professor C, a presença desse profissional funcionaria como uma forma de professor intérprete mediador no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, uma vez que a dinâmica entre a comunicação e os conteúdos seria facilitada. Embora diante do exposto, a figura do intérprete não garanta que o aluno surdo tenha acesso a TODO seu processo de ensino, uma vez que são fundamentais outros setores para que sejam garantidos seus direitos em sua totalidade, um intérprete se refere apenas em uma das políticas educacionais deste perfil de estudante (ao qual daremos enfeze na discussão relacionada a categoria 3).
Há esse impasse na execução das práticas, apesar de verificarmos tentativas de ensino na língua materna do aluno a partir das experiências dos alunos, daquilo que faz parte da sua realidade, como aponta a narrativa do professor D que aponta desenvolver trabalhos voltados “mediante a realidade do aluno a partir da sua convivência no meio familiar, buscando analisar e perceber em que medida seus alunos interagem com familiares, e partir destas informações pedagógicas elaborar e desenvolver um roteiro de atendimento específico para este perfil de aluno, considerando a vivência do aluno e aquilo que de fato o estudante conhece, para a partir deste ponto dar continuidade ao desenvolvimento pedagógico do aluno” (DIÁRIO DE CAMPO, 2021). Diante da narrativa do professor D, nos direcionamos a realidade de mundo, marcada fortemente por Paulo Freire ao afirmar que “leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1989, p.9), ou seja, que a realidade vivida pelo aluno é a base para construção do conhecimento, o que foi realizado pela professora D, ao buscar o contato com o dia a dia do aluno. Mas, sabe-se que é desafiador e difícil para os professores compreenderem como agir para garantir que aprendizagem dos alunos surdos realmente aconteça, especialmente quando não se tem recursos suficientes para o trabalho a ser realizado. Entretanto, nota-se que o professor B, cita inúmeros recursos utilizados para o trabalho com o aluno surdo, desde o uso de imagens até jogos digitais.
[…] com a utilização de recursos didático-pedagógicos, pensasse em preencher lacunas que o ensino tradicional geralmente deixa, e com isso, além de expor o conteúdo de uma forma diferenciada, fazer dos alunos participantes do processo de aprendizagem (CASTOLI; POLINARSKI. 2009, p. 685).
Nesta perspectiva, entende-se que as estratégias mediadas por esses recursos citados podem ser entendidas como maneiras de ocupar um espaço que não está sendo efetuado nas salas de aulas regulares, assim, as salas de recursos preenchem essa ausência de uma maneira diferenciada, buscando trazer os alunos cada vez mais para o processo de ensino e aprendizagem com estratégia e manuseio de materiais de acordo com suas necessidades educacionais especiais. As narrativas apresentadas por meio das entrevistas, apontam que os profissionais que atuam na Educação de Surdos, especificamente para esta pesquisa, compreendem como ponto de partida para suas práticas pedagógicas, a LIBRAS em primeira instância e a Língua Portuguesa em segunda instância. O que os entrevistas relatam é a necessidade articular diferentes recursos, instrumentos, metodologias e estratégias, bem como a continuidade a formação docente para , adequar não só a desenvolvimento do aluno, mas também com as políticas públicas como suporte para atender de forma efetiva demandas voltadas a Educação de Surdos.
PROFESSOR B: Eu vejo o trabalho com o aluno surdo como um grande desafio e um verdadeiro aprendizado. Nesse processo de ensino e aprendizagem acontece a troca de saberes e de conhecimentos, no qual ao mesmo tempo que o professor ele ensina, aprende. Ao receber esse desafio o professor pesquisador ele vai em busca de aprender mais e mais para que o aluno surdo tenha um ótimo desempenho, assim o professor ele busca metodologias e estratégias através dos quais ele possa atender a necessidade do aluno surdo desenvolvendo suas habilidades e especificidades.
Em consonância com essas questões, Lacerda (2013, p. 186) expõe que: “Para favorecer a aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em LIBRAS, é preciso explicar os conteúdos de sala de aula utilizando toda a sua potencialidade visual que essa língua tem”. Através desse pensamento, podemos compreender a importância de trabalhar com o aluno surdo através de questões visuais, uma vez que o aluno surdo possui uma língua visual gestual e/ou visual espacial, e isso deve ser explorado através desses elementos visuais. E é o que podemos evidenciar no relato do professor D, um empenho e uma certa preocupação em trabalhar com questões visuais, conforme podemos observar:
“Eu uso muito imagem, utilizo fotos da família deles, principalmente da família, de coisas do dia a dia deles, se eles tiverem um animalzinho, eu utilizo fotos, eu tento partir disso daí, para trabalhar com eles. Então a minha prática utilizada com eles é a partir das vivências, e eu busco introduzir na parte acadêmica deles, porque se eles estão no ensino regular, então eu vejo assim, eles tem que acompanhar o conteúdo, então, mesmo eles não estando no nível que é o que eles estão na série, eles não estão com nível de conhecimento para aquela série, mas eu tento trabalhar um pouco daquele nível daquela série, aquele conhecimento para que eu faça com que eles se alfabetizem. Ainda respondendo essa dois, eu utilizo imagem, muita imagem, muito vídeo, muita figura, coisas concretas para eles”.
Neste sentido, entende-se que para que isso seja amplamente alcançado é necessária uma formação específica e continuada pautada na educação especial, essencialmente no que se refere a educação dos surdos, para que tenham um norte de qual e como devem ser as práticas pedagógicas para esse público. É nesse contexto que adentramos na Categoria “Atividades e Práticas Pedagógicas com alunos Surdos” objetivando identificar quais recursos e quais práticas são utilizadas para o trabalho com o aluno surdo, pois sabe-se que a surdez ainda pode ser visualizada como algo distante para a maioria dos professores das escolas regulares, onde há ausência de conhecimentos referentes a língua de sinais e a cultura do sujeito surdo. Para esse eixo, Quadros informa:
Essa cultura é multifacetada, mas apresenta características que são especificas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. Elas não são de outra ordem, uma ordem com forma visual e por isso tem características que podem ser inteligíveis aos ouvintes. Ela se manifesta mediante a coletividade que se constitui a partir dos próprios surdos. (QUADROS, 2005, p. 04).
Por este ângulo, entende-se que para que a educação aconteça na educação dos surdos é fundamentar refletir sobre seus aspectos linguísticos, culturais e sociais, para que possam atender as especificidades desses alunos. Não existe uma bula informando como deverá ser realizado os conteúdos, aplicação das aulas, pois cada realidade e necessidade corresponde a uma prática diferente. Mas considera-se no que se refere aos alunos surdos a importância dos conteúdos sejam ensinados mediantes a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), sendo essa sua língua e cultura. As narrativas dos professores apresentam em sua totalidade que durante a realização de suas atividades e práticas pedagógicas com os alunos surdos a língua de sinais é utilizada como referencia para o processo de ensino e aprendizagem. Conforme a narrativa do Professor A , identifica-se a preocupação em utilizar o bilinguismo, como forma de garantir ao aluno surdo o acesso a sua língua materna, a partir de “materiais concretos ou com imagens associando o sinal em libras e o nome do objeto”.(DIÁRIO DE CAMPO, 2021). A utilização das imagens, dos recursos visuais se apresentam como uma forma positiva a medida que atenda uma peculiaridade do aluno surdo que é visual. O mesmo é recorrente na fala do professor C e D, ao informarem que como seus respectivos alunos se encontram na etapa de alfabetização, recursos visuais, histórias contextualizadas se fazem presente, conforme segue abaixo:
PROFESSOR C: Gosto de utilizar imagens e os sinais, por exemplo, quando o surdo está em processo de alfabetização da Libras, também utilizo diálogos contextualizados com imagens, histórias infantis em Libras para desenvolver a aquisição da língua.
PROFESSOR D: Como os alunos surdos que atendo estão em processo de alfabetização tanto da língua de sinais quanto da língua portuguesa trabalho com recursos visuais como imagem e vídeos, onde eles possam aprender o sinal da palavra e a escrita em português, no entanto o foco maior é na língua de sinais. E desta forma, busco praticas que envolvam jogos e literatura como contos infantil em LIBRAS.
Nesta perspectiva, o uso da LIBRAS vem sendo desenvolvido como fator primordial, principalmente no processo de alfabetização, na qual a sua língua natural é valorizada e como tal se prevalece nas práticas pedagógicas elaboradas pelos professores. Essas através dos recursos visuais são significativas, pois envolvendo esses elementos acessa diretamente o aluno surdo. Para Quadros, “A alfabetização de crianças surdas enquanto processo; portanto, só faz sentido se acontece na LSB, a língua que deve ser usada na escola para aquisição da língua, para aprender através dessa língua e para aprender sobre a língua” (QUADROS, 2000, p. 03). Dentro desse contexto, as atividades e práticas pedagógicas dos alunos surdos devem partir da Libras como primeira Língua, os professores não apresentaram descrições dessas atividades embora fosse solicitado detalhamento quanto a essas . Porém com essas narrativas identificamos a presença do uso da língua de sinais para o desenvolvimento de quaisquer atividades. O professor B, por exemplo, enfatiza a utilização desses recursos visuais, mas traz outros elementos como a tecnologia assistiva, comunicação alternativa e adaptação no ambiente escolar.
PROFESSOR B: Na sala de recursos utilizamos algumas práticas de ensino e aprendizagem com os alunos, como por exemplo: tecnologia assistiva e comunicação alternativa, a utilização de fichas de atividades, painéis de avisos, murais, desenhos, objetos e outros. Fazemos o uso também de imagens visuais, algo importante também que fazemos é a interação entre os professores das salas regulares e professores das salas de recursos multifuncionais e algo que não devemos esquecer, principalmente no início do ano letivo é a adaptação do ambiente escolar, para que o aluno se sinta bem onde ele está estudando e que tenha um melhor aprendizado, principalmente no que se refere ao surdo.
De acordo com a fala do professor B, verifica-se um novo olhar para o desenvolvimento das atividades, se vê como necessário uma adaptação do ambiente para que a aprendizagem do aluno surdo seja efetivada da melhor forma possível. Dessa forma, há diversas questões envolvidas no processo educacional do aluno surdo, desde o ambiente escolar, recursos, métodos, que são essenciais para que o sujeito tenha acesso ao conhecimento de forma adequada. Para tanto a narrativa do professor B sugere uma preparação prévia para receber esses alunos nas escolas, além de buscar uma parceria com os demais professores das salas regulares com os professores das salas de recursos, visando uma interação sobre conteúdos e práticas pedagógicas que tem dado certo e possam ser melhoradas. (DIÁRIO DE CAMPO, 2021).
CONCLUSÃO
Dentro desse contexto, observa-se que a educação dos surdos é um processo desafiador, conforme as narrativas apresentadas pelos professores ao longo da pesquisa, é desafiador pelo fato de envolver peculiaridades que não se apresentam somente na legislação como um direito a uma educação bilíngüe, que atenda sua língua materna (LIBRAS) e sua L2 (Língua Portuguesa), mas além desses aspectos exige uma relação com o aluno surdo de valorizar a sua língua natural, propiciando estratégias metodológicas visuais adequadas às especificidades educacionais e linguísticas do aluno surdo, promovendo uma aprendizagem que não apenas se caracterize bilíngue, mas que obtenha o conhecimento de forma significativa em todos os meios.
Sabe-se que a educação dos surdos, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), resistência às imposições que são construídas com base da sociedade majoritária, ou seja, a da cultura ouvinte. Os alunos surdos precisam se comunicar, assim como os ouvintes, e a LIBRAS é fator essencial para efetivação dessa comunicação, pois esta é sua primeira língua. Nesse processo, os professores também resistem e subvertem auxiliando esses alunos surdos na rede regular de ensino, entre esses processos de resistência adotados por esses profissionais encontram-se as redes de apoio realizadas em parceria entre os professores da sala de recursos, na qual realizam encontros e trocas de materiais entre si para desempenhar um melhor trabalho. Nesta perspectiva, essa estratégia utilizada por esses professores é considerada uma ação de resistência, de construir e de reconstruírem, transformando e adaptando para a necessidade educacional do aluno surdo.
REFERÊNCIAS
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