Relação Professor-Aluno: Fatores que Influenciam na Aprendizagem Significativa
Aline Fernandes Martins*
Resumo
Este estudo tem por objetivo propor uma discussão acerca da relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem, considerando os fatores que podem contribuir para a aprendizagem significativa. Para isso, foram aplicados questionários a professores e alunos do curso de licenciatura em Pedagogia de instituições públicas e privadas localizadas na cidade de Lavras, em Minas Gerais. Os resultados mostraram que existe inovação e diversificação nas estratégias de ensino. Verificou-se, ainda, que a interação professor-aluno envolve estrutura dinâmica e positiva, que otimiza os processos, promovendo uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave: relação professor-aluno, universidade, ensino, aprendizagem significativa.
ABSTRACT
This study sets sight on proposing a discourse about the teacher-student relationship in the teaching-learning process, considering the factors that may contribute to a meaninful learning. Thereunto, questionnaires have been applied towards Pedagogy professors and students from public and private institutions in the city of Lavras, in Minas Gerais. The results showed that there is innovation and diversification in the teaching strategies. It was also verified that the teacher-student interaction involves a dynamic and positive structure, which optimizes the processes, promoting a significant learning.
Keywords: teacher-student relationship, university, teaching, significant learning.
Introdução
A construção de conhecimentos significativos depende das seguintes condições: material de aprendizagem com potencial significativo e predisposição para aprender. Tais condições são necessárias para a ocorrência de uma aprendizagem significativa, pois o aluno precisa relacionar seus conhecimentos prévios com os novos conceitos para que aconteça a assimilação de maneira relevante. Desse modo, o professor, mediador e facilitador da aprendizagem, deve utilizar estratégias adequadas e o aluno por sua vez, precisa estar disposto a aprender (MOREIRA, 2012).
A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, considera os conhecimentos prévios (subsunçores), como âncoras para novos conhecimentos. O subsunçor está presente na estrutura cognitiva do indivíduo e, de acordo com Moreira (2012), esse termo pode ainda ser entendido como conceitos, ideias, modelos mentais, construtos pessoais, concepções, proposições, representações sociais ou apenas definido como conhecimento prévio.
É necessário entender que esse conhecimento prévio é extremamente relevante nos processos de ensino-aprendizagem não apenas para a ligação a outros conhecimentos. Mas, ao contrário disso, deve ser um “[…] processo interativo no qual o novo ganha significados, se integra e se diferencia em relação ao já existente que, por sua vez, adquire novos significados fica mais estável, mais diferenciado, mais rico, mais capaz de ancorar novos conhecimentos” (MOREIRA, 2012, p. 9).
Perante essa questão do ensino significativo, outro fator fundamental no contexto de aprendizagem é a interação social entre professor e aluno. A relação professor-aluno precisa ser dialógica, e ambos devem participar no processo de (re)construção do conhecimento (LIBÂNEO, 1994).
Segundo Zabala (2000, p. 95) é necessário promover o diálogo e a participação dos alunos. A sala de aula deve ser um espaço acolhedor, onde os alunos possam expressar suas ideias, fazer perguntas, questionar, debater opiniões, atualizar o conhecimento prévio e estabelecer relações com outros conteúdos.
De tal modo, quando se pensa no processo de ensino e aprendizagem, deve se considerar o indivíduo, bem como oferecê-lo condições adequadas de formação que contemplem as dimensões necessárias para o desenvolvimento tanto cognitivo quanto social (LIBÂNEO, 1994). Para que educandos alcancem uma aprendizagem significativa “[…] é fundamental que o professor tenha clareza sobre quem são seus alunos e porque precisam aprender, para decidir o que ensinar e qual a melhor estratégia de ensino” (LEMOS, 2011, p. 29).
Dessa maneira, no processo de ensino-aprendizagem, é importante considerar o professor, como mediador que cria as condições favoráveis de ensino e planeja ações para conduzir os educandos ao desenvolvimento de suas potencialidades (LIBÂNEO, 1994).
Logo, é necessário esforço, interesse e vontade de aprender. Isso, porque a construção do conhecimento exige envolvimento pessoal para que as experiências adquiridas se relacionem de forma autônoma com o novo material de aprendizagem.
Sendo assim, é preciso oportunizar situações favoráveis de aprendizagens que possam instigar os conhecimentos prévios, provocar a curiosidade e a busca por novas informações. O professor deve propor atividades diversificadas que possibilitem a reflexão, o pensamento crítico, e trabalhar diferentes níveis de raciocínio. Dessa forma, o educando terá condições necessárias para atribuir significados aos conteúdos (ZABALA, 1998).
Ademais, considerando as questões que envolvem o contexto de ensino para compreender o quanto a relação professor-aluno pode implicar na aprendizagem, foram escolhidos como sujeitos dessa pesquisa, os docentes e estudantes de três instituições de ensino (pública/privada) dos cursos de Pedagogia presencial da cidade de Lavras, Minas Gerais.
Partindo desse pressuposto, pretende-se verificar as estratégias que vêm sendo adotadas pelos professores, bem como propor uma discussão sobre a importância da relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem. Além disso, objetiva-se trazer reflexões sobre os fatores que influenciam na aprendizagem significativa, tendo como referência a teoria de aprendizagem significativa proposta por David Paul Ausubel.
Conhecimentos Prévios: condições necessárias para facilitar a aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa é uma teoria descrita por David Ausubel que explica como ocorre o processo da aprendizagem e propõe estratégias tendo como centro de estudo o aluno e sua participação na construção do conhecimento. De acordo com Masini (2011, p.18):
[…] a Aprendizagem Significativa envolve uma dupla exposição: de um lado, referente ao ato de aprender, isto é, à ação do sujeito em seu processo de aprendizagem e a consciência do que realiza; de outro lado, à situação na qual está inserido, isto é, o sujeito aprendiz em sua individualidade na complexidade das interações nos acontecimentos de seu contexto sócio/cultural (MASINI, 2011, p.18).
Na concepção de Ausubel (1968 apud Masini. 2011, p.19) “[…] o fator isolado mais importante a ser considerado no ensino é o que o aluno já sabe”. Os conhecimentos prévios relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo, denominado “subsunçor ou ideia-âncora”, precisam se conectar de maneira “não-arbitrária e não-literal”, para que a aprendizagem tenha significado. Nesse processo, os subsunçores se modificam ou ficam mais elaborados (MOREIRA, 2012).
Como refere Moreira (2012), o subsunçor pode ser uma ideia, um conceito, um modelo mental, uma representação ou apenas definido como conhecimentos prévios. Os subsunçores são adquiridos a partir de uma construção pessoal, da relação com o outro e pela instrução escolar.
Neste sentido, Lemos (2011, p.29) destaca que:
[…] o significado de aprendizagem significativa aponta para o papel do professor e do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de um determinado corpus de conhecimento instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua realidade, é essencial que o professor esteja comprometido com a aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem (LEMOS, 2011, p. 29).
Para facilitar o processo de construção dos conhecimentos, o conteúdo ensinado deve ter potencial significativo. Os docentes precisam organizar o material didático e contextualizar para que os discentes possam realizar conexões entre os conhecimentos. Por conseguinte, é necessário esforço, interesse e disposição do aluno para aprender os conceitos significativamente (MOREIRA, 2012). Nessa perspectiva, “ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir a elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem” (ZABALA, 1998, p. 90).
Dessa forma, “quanto mais estável e organizada for a estrutura cognitiva do indivíduo, maior a sua possibilidade de perceber novas informações, realizar novas aprendizagens […]” contudo, se não tiver subsunçores adequados para relacionar com a nova informação, […] “o indivíduo a armazenará de forma literal e não substantiva, ou seja, realizará aprendizagem mecânica” (LEMOS, 2011, p.27).
A aprendizagem mecânica é necessária quando os aprendizes não possuem ideias prévias para fazer relação com as novas informações. Para solucionar essa situação, Ausubel propôs o emprego dos organizadores prévios que são “pontes cognitivas entre o que o aprendente já sabe e o que pretende saber” (TAVARES, 2004, p.57). No entanto, a aprendizagem significativa se mostra como sendo a mais adequada para ser realizada entre os alunos. Dentre as vantagens, está a capacidade de aprender facilmente outros conteúdos e enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno devido a incorporação significativa dos conhecimentos, conforme afirma Pelizzari et al. (2002).
Segundo Zabala (1998, p.92), os docentes possuem uma série de funções que podem facilitar a aprendizagem, como: a elaboração de um planejamento flexível que permita fazer adaptações conforme as necessidades dos alunos; considerar as contribuições e conhecimentos prévios tanto no início quanto durante as atividades; estabelecer um ambiente de confiança e respeito; promover metas ao alcance dos alunos; avaliar com critério adequados e de acordo com o processo de aprendizagem.
Além disso, a utilização de estratégias diversificadas como os mapas conceituais (diagrama para organizar ideias e conceitos importantes), o estudo de caso, ensino híbrido, atividades colaborativas, entre outras, são exemplos de metodologias ativas, que visam desenvolver a autonomia e participação dos alunos. Esse modelo de ensino tem por objetivo promover aprendizagens significativas, e, dessa forma as práticas têm como intuito estimular a criatividade, a reflexão, o debate, o confronto ideias, permitir a interação entre o grupo de alunos, favorecer o diálogo, promover desafios na solução de problemas e ajuda o estudante no engajamento com seu aprendizado (ALTHAUS, BAGIO, 2017).
Para tanto, deve-se “entender a educação como um processo de participação orientado, de construção conjunta, que leva a negociar e compartilhar significados” (ZABALA, 1998, p.101). Conforme ressalta Althaus, Bagio (2017, p.88), os estudantes devem ter uma atitude ativa, mas esse papel também é fundamental ao docente na “mediação e orientação do processo de ensino-aprendizagem, com um planejamento didático das práticas que serão desenvolvidas no decorrer das aulas”.
Relação professor-aluno em tempos de isolamento social: mudanças e possibilidades
As mudanças ocorridas devido a pandemia do novo coronavírus (SARS-COV-2), causador da doença COVID-19, levou todos os países a adotarem medidas de prevenção para reduzir e evitar a transmissão do coronavírus (ARRUDA, 2020). Diante disso, o isolamento social tornou-se uma medida eficaz no controle da doença, modificando a forma de comportamento social e causando impacto em todos os setores da sociedade, inclusive na educação (BARRETO; ROCHA, 2020).
Devido a esse cenário, em 17 de março de 2020 foi publicada pelo Ministério da Educação (MEC) a Portaria nº 343, no Diário Oficial da União. O conteúdo da Portaria diz respeito à autorização de substituição de disciplinas presenciais das instituições de ensino, por aulas com a utilização de ferramentas tecnológicas.
Diante do exposto, com o isolamento social, as instituições de ensino tiveram que recorrer à aprendizagem mediada por tecnologia. Segundo Carneiro et al. (2020), muitos docentes e discentes sem treinamento se viram inseguros quanto às mudanças e os resultados dessa educação a distância. Por outro lado, as ferramentas tecnológicas promovem outras possibilidades de comunicação entre os indivíduos, permitindo compartilhar os conhecimentos e também contribui para tornar o ensino-aprendizagem mais dinâmico.
Com a regulamentação do ensino remoto, os professores precisaram adaptar o planejamento, as atividades e rever as práticas pedagógicas. Arruda (2020, p. 266), ressalta que a “educação remota emergencial pode ser apresentada em tempo semelhante à educação presencial, como a transmissão em horários específicos das aulas dos professores, nos formatos de lives” possibilitando uma maior interação entre professor-aluno. Entretanto, pode envolver também recursos da Educação a Distância (EaD) “implementando ferramentas assíncronas (que funcionam de forma não instantânea, como fóruns de discussão)”.
A EaD é também uma modalidade de educação mediada por tecnologias para oferta de cursos em nível de graduação e pós-graduação e se difere do ensino remoto emergencial (ERE). Essa diferença se dá porque este se apropria de algumas ferramentas daquela para suprir a demanda dos profissionais da educação e dos estudantes, enquanto durar o período de isolamento social. Sendo assim, o acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), nesse momento de pandemia e distanciamento social, tem possibilitado manter a continuidade dos cursos de graduação e os vínculos entre os atores do processo de ensino-aprendizagem (ARRUDA, 2020).
Atrelado a essas questões, Barbosa et al. (2020) ressalta que as mudanças ocorridas no processo de ensino-aprendizagem trouxeram discussões sobre desafios a serem enfrentados em meio a pandemia. Destaca-se, nesse sentido, a necessidade de capacitação dos profissionais da educação para atuarem com as novas ferramentas, de modo que a qualidade seja garantida e que não comprometa a aprendizagem dos estudantes.
Desse modo, recorre-se a Zabala (1998), que afirma a importância do papel ativo do aluno em suas aprendizagens e da mediação e intervenção do professor, de forma que ocorra a aprendizagem significativa. Cabe ressaltar que “por meio da instrução direta ou da orientação dada na aprendizagem autodirigida, em modo síncrono ou assíncrono, o professor continua sendo essencial na orientação da aprendizagem dos alunos […] (CARNEIRO et al., 2020). É fundamental nesse cenário de pandemia, portanto, que os profissionais estejam capacitados para o uso das plataformas online e outros recursos educacionais disponíveis na internet.
Em síntese, o ensino remoto, não se resume apenas em aulas online com exposição de conteúdos. Conforme Althaus, Bagio (2017, p.88), para que ocorra aprendizagem, o ensino deve ser desenvolvido numa perspectiva ativa, com atividades que proporcionem diferentes experiências e interações entre os conhecimentos. Dessa forma, Saint-Onge (2007, p. 134 apud ALTHAUS, BAGIO, 2017, p. 90) afirmam que:
[…] a aprendizagem é uma atividade complexa que não procede de forma linear; há três fases essenciais a respeitar: ativar o pensamento, proceder ao tratamento das informações novas e assegurar a sincronização dos conhecimentos. Cada uma dessas fases necessita de uma interação com o aluno (SAINT-ONG (2007, p. 134 apud ALTHAUS, BAGIO, 2017, p. 90).
Para tanto, Carneiro et al. (2020), ressalta que, tanto no ensino presencial, como virtualmente, é possível inovar nas propostas didáticas e possibilitar aos estudantes a assunção, com autonomia, de suas aprendizagens. As tecnologias tornam a relação entre professores e alunos interativa e, por conseguinte, podem potencializar o ensino-aprendizagem diante das diversas ferramentas e estratégias que viabilizam tornar o ensino mais dinâmico e significativo.
Metodologia
Esta pesquisa se caracteriza por uma abordagem qualitativa, com caráter descritivo cujo objetivo consiste em trazer reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem. Assim, considerando a relação professor-aluno buscou-se analisar os fatores que impactam na aquisição de uma aprendizagem significativa. Segundo Godoy (1995, p,58) a pesquisa qualitativa envolve “contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo”.
A coleta de dados ocorreu durante os meses de outubro e dezembro de 2020. Os questionários semiestruturados foram aplicados de forma virtual por meio da plataforma Google forms, enviados por e-mail e também pelo aplicativo de mensagens instantâneas “WhatsApp”. Participaram dessa pesquisa 10 professores e 20 alunos do curso de licenciatura em Pedagogia de instituições públicas e privadas, localizadas na cidade de Lavras, mas especificamente, no sul de Minas Gerais. Os participantes da pesquisa fazem parte do ensino superior presencial e atualmente atuam no ensino remoto emergencial (ERE).
Os questionários tiveram como objetivo coletar informações sobre a relação professor-aluno e as estratégias didáticas utilizadas para promover a aprendizagem significativa. Além deste, o estudo visou, também, analisar o impacto ocasionado pelo uso das ferramentas tecnológicas de comunicação e informação, bem como as mudanças e as possibilidades do ensino remoto.
Segundo Gil (2008, p. 121) o questionário é um instrumento “que consiste basicamente em traduzir objetivos da pesquisa em questões específicas”, tendo como propósito obter informações a respeito dos interesses, valores, expectativas, conhecimentos e opiniões dos participantes.
Resultados e discussões
Considerando os objetivos deste trabalho, apresenta-se a análise dos dados coletados referentes aos questionários realizados nos meses de outubro a dezembro de 2020, com os docentes e discentes do nível superior de ensino. As respostas foram organizadas e categorizadas tendo como base a análise de conteúdos. Coletamos informações sobre: a) o processo de ensino-aprendizagem mediante as percepções dos professores e alunos, em relação às estratégias utilizadas nas aulas; e b) os desafios enfrentados em decorrência do distanciamento social, de modo a manter o ensino dinâmico, com qualidade e seguindo a proposta de uma aprendizagem significativa para todos.
Participaram desta pesquisa dez professores universitários, dentre os quais, sete lecionavam em instituições privadas, dois eram de uma instituição pública federal, e um leciona nos dois segmentos. Quanto à titulação, cinco possuíam mestrado, três tinham doutorado e dois pós-doutorado. Com relação ao tempo de experiência profissional, verificou-se uma média entre 5 e 15 anos. Sobre o perfil dos estudantes foram um total de 20 participantes. Destes, 85% eram de uma instituição pública de ensino, 75% correspondente à faixa etária entre 18 e 25 anos e um quarto desses alunos cursavam entre o quinto e o sexto períodos do curso de graduação em Pedagogia.
Segundo Libâneo (1994) as relações interativas são aspectos fundamentais que corroboram para a transmissão e assimilação dos conhecimentos. O processo de ensino, segundo o mesmo autor, não pode ser unidirecional. A aprendizagem deve acontecer de forma dinâmica sendo necessário uma boa interação entre professor e os alunos.
Em resposta a essa questão, os participantes afirmaram que o diálogo e o respeito são princípios adotados nas aulas, como forma de fortalecer os vínculos e promover uma convivência harmoniosa. Dessa forma, as aulas ocorrem mediante as trocas de saberes e no incentivo da participação ativa de todos os alunos.
Quanto à experiência da educação online, obteve-se um percentual significativo nos resultados, o que indica que, mesmo com o distanciamento social, foi possível manter uma postura de proximidade por meio das ferramentas tecnológicas de informação e comunicação. Os relatos mostram que os recursos auxiliaram na interação, garantiram a continuidade das atividades, a mediação e construção dos conhecimentos.
Ainda, em relação às estratégias de ensino adotadas em sala de aula, nesta pesquisa, foram apresentados aos participantes vários instrumentos didáticos, a fim de identificar as estratégias mais utilizadas nas aulas. Buscou-se também identificar os recursos utilizados para acesso à nova modalidade de ensino e os desafios enfrentados para lecionar no ambiente virtual.
De acordo com os participantes dos questionários, os recursos didáticos digitais são diversificados. Os mais citados nos relatos foram: o acesso a fóruns de partilha, os grupos de WhatsApp, jogos educativos virtuais e as webconferências (lives). Já em relação aos desafios e/ou dificuldades, esses mencionaram o acesso à rede de internet, muitas das vezes, devido à baixa qualidade. Além deste, também foi relatada certa dificuldade em manter os estudantes envolvidos com as atividades, já que o ambiente virtual oferece outros recursos que podem ser distrativos.
Quanto ao levantamento dos conhecimentos prévios (subsunçores) antes/durante as aulas, verificamos com as respostas que os docentes consideram essencial problematizar os conteúdos ministrados a partir das vivências e experiências que os alunos compartilham. As aulas dialogadas e ferramentas didáticas que possibilitam a interação entre os atores do processo de ensino-aprendizagem são critérios citados pelos participantes como práticas desenvolvidas para promover a aprendizagem significativa.
Os discentes, por sua vez, disseram não terem dificuldades para relacionar os conceitos anteriores (subsunçores) com as matérias novas, visto que, as estratégias adotadas pelos docentes contribuem bastante para esse processo e auxiliam tornando a aprendizagem mais significativa.
Dessa forma, Lemos (2011, p. 29) ressalta que:
vivenciar um ensino desse tipo é fundamental para o aluno, pois terá oportunidade de aprender significativamente o significado do conceito de aprendizagem significativa e, com isso, de perceber-se como sujeito construtor do próprio conhecimento e auto gestor da própria formação.
Os resultados sobre a percepção dos professores em relação ao interesse dos estudantes em aprender, se mostram no empenho das atividades e participação ativa nas aulas. Os docentes ainda afirmam que exercer o papel de orientador no ensino e adequar os conteúdos às necessidades dos alunos é fundamental, bem como diversificar os estímulos, as estratégias, de modo a explorar o conteúdo de diversas formas, tornando-o mais atrativo e significativo para os estudantes.
Considerações finais
Os resultados aqui relatados evidenciaram que uma boa interação entre professor-aluno, aliada a boas estratégias de ensino, ou seja, recursos diversificados que atendam as necessidades dos alunos, são fatores que propiciam a vivência de aprendizagens significativas.
Foi possível verificar, a partir das análises dos questionários, que os educadores se mostram preparados e abertos para as novidades. Mesmo com as mudanças devido ao distanciamento social, e as dificuldades para adaptar os conteúdos para o ensino remoto, ainda assim, estes se empenharam, buscando alternativas, que partiram da necessidade de diversificar os métodos, além de atender adequadamente às novas demandas, com o objetivo de garantir uma aprendizagem que tenha sentido para o educando.
A pesquisa possibilitou, portanto, discutir sobre o processo de ensino-aprendizagem, bem como ressaltar o papel dos docentes como mediadores. Além disso, foi possível reconhecer os caminhos necessários para alcançar uma aprendizagem significativa, tendo como prioridade a participação ativa dos educandos na construção dos conhecimentos.
Para trabalhos futuros, sugere-se que seja realizado um estudo com professores e alunos de outros níveis de ensino e verifiquem as práticas e ou estratégias didáticas que possam contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Referências
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Aline Fernandes Martins*
Pós-graduanda em Docência – IFMG campus Arcos
E-mail: martinsfaline@gmail.com
