A “Naturalização” das Diferenças Através da Literatura Infantil na Escola
Diego Maciel da Silva*
Rozane Alonso Alves*
Resumo: A proposta deste excerto é discutir a questão das diferenças no contexto da escola, buscando perceber teoricamente, como a “naturalização dessas diferenças são produzidas no contexto da escola utilizando como ferramenta a literatura infantil. Ressaltamos que as leituras e produções deste artigo fazem parte do projeto de extensão – PACE, intitulado: Gênero e Educação no contexto da literatura infantil vinculado a Universidade Federal do Amazonas – UFAM. A projeto em tela conta com a parceria de escolas municipais de Humaitá- AM.
Palavras-chave: Diferenças. Literatura Infantil. Escola.
The “Naturalization” of Differences Through Children’s Literature at School
Abstract: The purpose of this excerpt is to discuss the issue of differences in the school context, seeking to understand theoretically, how the “naturalization of these differences is produced in the school context using children’s literature as a tool. We emphasize that the readings and productions of this article are part of the extension project – PACE, entitled: Gender and Education in the context of children’s literature linked to the Federal University of Amazonas – UFAM. The project on screen has a partnership with municipal schools in Humaitá-AM.
Keywords: Differences. Children’s literature. School.
Palavras iniciais
É importante que apresentemos aos leitores e leitoras deste artigo, as propostas que constituem o projeto de extensão intitulado ‘Gênero e Educação no contexto da literatura infantil’. Para tanto, a proposta deste projeto extencionista vem buscando dialogar com os professores que atuam na rede municipal de ensino de Humaitá – AM, sobre as questões de gênero que vem se apresentando, nos últimos anos, com mais densidade no contexto de sala de aula.
Deste modo, buscamos investigar como as identidades de gênero tem se manifestado em instituições escolares públicas urbanas, especificamente no Município de Humaitá – AM, a partir da prática pedagógica dos professores, bem como se há evidências de trocas interculturais nas relações sociais entre alunos/as e professores/as no que se refere as questões de gênero.
O projeto vem buscando construir uma proposta metodológica, por meio de oficinas, palestras e seminários que problematize teórica e pedagogicamente (com estes/estas educadores/as) as identidades de gênero no contexto da escola pública urbana de Humaitá.
Assim, o artigo em questão, busca perceber como as diferenças são naturalizadas no contexto das escolas públicas, discutindo teoricamente sobre a “naturalização” das diferenças através da literatura infantil na escola. Para tanto, buscamos suporte nos textos e problematizações levantadas pelos autores e autoras que discutem a produção das diferenças no contexto das escolas públicas, tais como Ramos (2008); Louro (1997), Filha (20140, entre outros
Discutindo teoricamente sobre a “naturalização” das diferenças através da literatura infantil na escola
A literatura infantil faz parte de um processo de histórias e, de estórias que se somam as diversas interpretações do mundo social. Histórias são contadas e vividas nas casas, nas ruas, nas escolas, nas igrejas, no trabalho, na televisão etc., indicando uma variedade de significados e interpretações que passam a influenciar o conhecimento humano e a identidade de muitos homens e mulheres. Histórias ouvidas, contadas contínua e repetidas vezes, passam a fazerem parte dos pensamentos sociais de modo “natural”, como se fossem estabelecidas sem direito a contestações.
O pensamento “natural” é construído nos diversos segmentos sociais. Nas instituições políticas, religiosas, educacionais assim como pelos meios de comunicação em massa, há a imposição de ideias e valores aos seus distintos sujeitos. No interior das escolas e através das disciplinas escolares, sendo a literatura infantil uma das colaboradoras desse processo, nota-se a produção “natural” das diferenças entre os sujeitos.
[…] a literatura infantil e a escola mantiveram sempre relação de dependência mútua. A escola conta com a literatura infantil para difundir – ataviados pelo envolvimento da narrativa, ou pela força encantatória dos versos – sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. Diria também que a literatura produz discursos sobre a infância na tentativa de disciplinar, adestrar e até mesmo produzir o sujeito infantil, segundo padrões tidos como “normais” (LAJOLO, 2004, p.66 apud RAMOS, 2008, p.20).
Padronização dos comportamentos se vinculam a literatura infantil no ambiente escolar, resultando em aprendizagens que legitimam as diferenças entre os distintos sujeitos encontrados no interior da escola. Assim, o papel da literatura se volta a propor estratégias de subversão a meninos e meninas sob o ponto de vista da escola e seus educadores com procedimentos de ensino que devem fazer parte ações sociais que envolvem esses sujeitos e seus problemas sociais, das desigualdades ou diferenças produzidas nesse ambiente.
Ao reproduzir um conteúdo sem relação com a realidade do seu educando a escola desvaloriza a história de vida do sujeito social. Meninos e meninas interpretam uma escola homogênea, padronizada e despreocupada com as diferenças religiosas, raciais, de classes sociais, da sexualidade, de gênero, ou seja, das desigualdades e permanência dessas.
Diferenças, distinções, desigualdades… A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos — tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também se fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas (LOURO, 1997, p. 57).
A colocação de Louro (1997) reforça a importância da escola ao “assumir” a responsabilidade de separar seus sujeitos e, consequentemente, normatiza-los segundo seus padrões de ensino. Logo, a literatura infantil acaba por apresentar um discurso representativo do que aqui é chamado de personagem unidimensional[1], um sujeito sem conexão e sem sensibilidade crítica com as diferenças de gênero, sexualidade, etnia e classe social. Tem-se somente um educando(a) que se moldou aprendendo, adquirindo e construindo conceitos e também conhecimentos segundo os princípios tradicionais da escola patriarcal, sexista, machista, ou seja, polarizada nos tratos das diferenças entre os seres humanos.
A escola representa um local de encontro de diferentes grupos sociais e de uma diversidade de narrativas implicadas na literatura infantil (ou qualquer outra literatura), que acabam sendo percebidas ou não no cotidiano da sala de aula. A literatura tende direcionar aos sujeitos uma aprendizagem crítica ou acrítica da realidade onde se inserem, já na infância. Dessa convergência entre escola, literatura e o cotidiano da sala de aula resultam as construções de comportamentos normativos – “naturais”.
Histórias e estórias servem como modelos a serem seguidos pelos gêneros, separando-os, distinguindo-os no ambiente escolar. O modelo de homem, de mulher e de seus comportamentos ou ações é característico de muitas histórias apresentadas pelos livros infantis. A desatenção (ou não) de muitos educadores às leituras de obras literárias tradicionais deixam de revelar as representações que influenciam nas ações, gestos, comportamentos e perspectivas dos sujeitos escolares. O espaço de ensino e aprendizagem necessita perceber esse processo de “naturalização” da distinção, considerando os sentidos de ver, ouvir e sentir.
Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos implicadas na concepção, na organização e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas; é preciso perceber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios; é necessário sentir os cheiros especiais; as cadências e os ritmos marcando os movimentos de adultos e crianças. Atentas/os aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaço da escola não são distribuídos nem usados — portanto, não são concebidos — do mesmo modo por todas as pessoas (LOURO, 1997, p.59).
Respaldado na colocação da autora, o processo de naturalização dos comportamentos é ensinado considerando o poder formativo da escola e, como também faz parte desse processo, da literatura infantil. Esse subsídio da literatura para a escola pode transmitir aos seus educandos, sem reelaborar ou contextualizar com as narrativas locais os valores, normas e regras que produzem a naturalização das diferenças por meio dos textos lidos em sala de aula ou dos livros distribuídos na biblioteca local.
Muitas escolas, com seus professores(as) acríticos ou intolerantes a temas relacionados as questões de gênero, da sexualidade concebem um ensino desvinculado das problemáticas sociais. Educadores(as) convivem conjuntamente com as crianças que reproduzem os discursos advindos da televisão, rádio, internet, livros e outros meios de comunicação, onde, explicitamente ou implicitamente, perpetuam-se distinções entre os sexos, negros e brancos, pobres e ricos, homens e mulheres, crianças e adultos.
O processo de naturalização perpassa pelas variadas fontes de conhecimento, como os livros de literatura infantil, que fazem parte de processos de ensino tradicionalmente padrões, denominados “artefatos culturais”. Sua ação se dá, segundo os estudos de Filha (2014, p.155) sobre “Gênero, corpo e sexualidade nos livros para a infância”, “pela produção de significados, ensinamentos de determinadas condutas às meninas e aos meninos e estabelecem a forma “adequada” e “normal” de viver a sexualidade, a feminilidade ou a masculinidade”. A escola e seus agentes ainda são reprodutores desses artefatos culturais de modo passivo, com as suas mensagens, seus personagens e outros discursos desenvolvidos no exterior da escola e em seu interior, resultando em formas adequadas de comportamentos nos espaços escolares e extraescolares dos seus sujeitos.
Os mesmos artefatos culturais que podem reproduzir ideias desligadas da realidade dos sujeitos escolares, também podem representar uma mudança significativa por meio da literatura infantil. Através desse artefato, o poder de conhecimento não é feito segundo os princípios rígidos, sistemáticos do processo de ensino e aprendizagem, mas sim mediado pela literatura infantil que aponta
[…] para outras maneiras de ser, outros caminhos a serem percorridos, que no plano real seria quase impossível. Aprende-se e conhece-se por meio da leitura do texto literário, no entanto não há necessidade de imporem-se conhecimentos, formatando a criança dentro de princípios racionais que idealizam o ser e o elegem como alguém que deve tornar-se estritamente cumpridor de deveres (OLIVEIRA In: COSSON; MACIEL; PAIVA, 2010, p.42).
Esse caráter transmissivo de conhecimentos através do texto literal e representativo do contexto existencial do educando se vincula a temáticas consideradas tabus no ambiente escolar. Um ensino com temáticas literárias pode estar representando temáticas ligadas ao combate a xenofobia, homofobia, ao sexismo, as questões de gênero, raça, religião, classe social etc. Portanto, a desconstrução da visão unilateral das diferenças, da naturalização das diferenças reproduzidas e construídas historicamente pela escola e seus agentes, pode corroborar aos textos literais no espaço escolar, da sala de aula, dos educandos e educadores e, como não menos importante, da organização escolar em sua totalidade.
A escola que normatiza comportamentos, ações, gestos de seus educandos comprova ou constrói um sujeito unidimensional, em prol de uma sociedade homogênea. O professor (a) que ler em conjunto com seus alunos, uma história literária ou não literária, está corroborando a transmissão de conhecimentos e de resultados emancipatórios ou de padrões mantenedores do status quo das diferenças encontradas no contexto social e educacional.
A manutenção das diferenças, construídas sobre os gêneros e a sexualidade, também perpassa pelos livros de literatura infantil. Temáticas relativas as questões de gênero ainda são tratadas marginalmente nos planejamentos escolares, pois envolvem tabus e tensões que ainda não ganharam a relevância na consciência desses planos. Descasos com as subjetividades nas ações educativas escolares e com as histórias trazidas por alunos(as), professores(as) e suas relações cotidianas na sala de aula, materializam os discursos das diferenças e da naturalização implícitos em muitos livros infantis.
Não inserir na ação pedagógica, educativa, o tratamento com as questões relativas a temáticas existenciais faz da literatura um anacronismo que se volta somente a repassar aos alunos, passivamente,“normas e valores sociais recorrentes” e se limita a “uma ação pedagógica dos docentes, de valores, ideias e comportamentos considerados adequados por esses profissionais da educação” (SOUZA, 2014, p.71). Nesse momento, a literatura corrobora com a visão unidimensional dos sujeitos ou agentes educacionais. O professor que não questiona em conjunto com seus alunos, devido a sua percepção unidimensional construída em sua trajetória de vida e também profissional feita através da literatura infantil e outros artefatos culturais acríticos e passivos, representados nas histórias literais contadas em sala de aula, acaba confirmando os comportamentos tidos como “naturais”.
A literatura infantil ressalta a importância de leituras relativas a variedades de temas como a sexualidade ou o gênero. A tolerância com temáticas socialmente marginalizadas no processo de ensino e aprendizagem, leva a escola e seus agentes a entender a seriedade da literatura infantil e de suas leituras realizadas em aula:
Se admitirmos a influência das leituras nos comportamentos, entendemos que a literatura infantil, por meio de seu conteúdo, dos significados que traz, acaba reforçando, ou não, discursos predominantes e recorrentes socialmente e, portanto (re) afirmando padrões e estereótipos de gênero. Dessa maneira, a literatura infantil apresenta muitas vezes um caráter educativo e moralizador (SOUZA, 2014, p. 71).
O artefato cultural dado pelas obras de literatura infantil é constituinte de uma socialização que ocorre nas leituras em sala de aula, por professores e alunos. Os personagens que se apresentam em muitas leituras, podem representar um processo de conformidade ou da padronização de comportamentos, valores e regras impostas há meninos e meninas no ambiente escolar, feito por um “dispositivo pedagógico” – nesse caso, os livros de literatura infantil. Esse dispositivo pode ser explicado como “qualquer lugar no qual se aprende ou se modifica ou se transforma a experiência de si. Qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relações que o sujeito estabelece consigo mesmo”. (LARROSA, 2000, s.p apud FILHA, 2014, p.158).
A escola, que atualmente continua a ser influenciada pela conjuntura política e social, é sujeita a omissão de tabus relativos a temáticas como a sexualidade ou as questões relativas ao gênero. Nesse sentido, é importantíssimo que as temáticas existenciais estejam nas ações pedagógicas, consistindo em desarticular o pensamento “natural” ou outros dispositivos que corroborem a manutenção das dualidades e da polarização dos sexos e dos gêneros, das sexualidades.
Os personagens representados tanto nas obras literárias quanto nas relações sociais concretas, resultam nos pensamentos e ações tidas como “naturais” e estão ligados às instituições educacionais e demais segmentos de nossa realidade. Diante do processo da naturalização das diferenças são produzidos os sujeitos unidimensionais, ensinados a produzirem conhecimentos, a ler o mundo do qual fazem parte, somente atentos a temas desconectados dos problemas existências que os circulam. São defendidos sob o argumento dos comportamentos considerados “adequados” ou das diferenças biológicas (sexo masculino e feminino), que podem ser alguns dos exemplos para justificação das desigualdades.
Para contribuir com um pensamento crítico, os estudos de Costa & Santos sobre “Representações de gênero e literatura infantil: paradidáticos em análise”, mostram uma discussão sobre a importância das questões de gênero ou do conceito de gênero nos livros infantis, que acabam por refletir na conjuntura social:
Descrever, interpretar e explicar relações de gênero em plataformas literárias é importante, pois assim é possível problematizar os papéis públicos destinados a homens e mulheres. Scott (1995) acredita na utilidade do conceito de gênero para a análise científica e histórica quando defende que a cultura em vigor constrói socialmente as qualidades de homens e mulheres, naturalizando os efeitos do patriarcado na compreensão de que a sociedade estaria estruturalmente equilibrada por meio de uma divisão social de papéis entre homens e mulheres. Notadamente, em inúmeros livros infantis, observamos, além da aceitação social, a construção social de comportamentos naturais relacionados a homens e mulheres, legitimando e sedimentando valores, ideologias e realidades sociais, através da linguagem da literatura infantil (COSTA; SANTOS, 2016, p.268).
Em concordância com os autores, a linguagem que se apresenta nas obras de literatura infantil ressalta que o cenário atual das escolas deva estar subsidiado pelo conceito de gênero e suas implicações. Diante desse contexto, os livros escolhidos pelos professores e pelos alunos podem estar reproduzindo ideias e valores de cunho emancipatório ou indo totalmente no sentido da mera reprodução passiva dos discursos implícitos (sexismo, homofobia, racismo, intolerância religiosa, discriminações regionais etc.) nas obras infantis.
Conforme discutido no presente texto é inegável o entendimento de que a literatura infantil fornece uma variedade de sentidos e significados aos educandos no processo de ensino e aprendizagem, assim como dos professores em suas ações pedagógicas. O processo de naturalização ocorrendo por meio dos diversos instrumentos ou artefatos culturais, resultam em transmitir normas e valores aos sujeitos sociais. Desse modo, os pensamentos se inscrevem como “naturais” e os personagens unidimensionais construídos no ambiente educacional continuam a se perpetuar nos espaços escolares e extraescolares, conforme a passividade dos sujeitos que se apresentam no ambiente escolar.
Entende-se que em muitos casos a literatura infantil junto as ações pedagógicas da escola, coage um ensino descontextualizado dos problemas sociais, relativo as questões de gênero, sexualidade, raça, classe social etc. Essa mesma literatura, com seu dispositivo pedagógico modelador de comportamentos e passiva de normas e valores patriarcais, também provém o artefato cultural dado pelo livro didático ou livros para a infância, com significados a serem (re)elaborados em acordo com o contexto existencial e significativo dos educandos. A literatura infantil no combate das naturalizações na escola, em contraste a literatura que resulta em sujeitos unidimensionais, pode positivamente e com assistência dos artefatos culturais – historicamente usados para reprimir as sexualidades e demais grupos marginalizados no interior da escola – (des)construir as diferenças de gênero, sexualidade, e valorizar a subjetividade humana autônoma.
Referências Bibliográficas
COSTA, Fábio Soares da; SANTOS, Andreia Mendes dos. Representações de gênero e literatura infantil: paradidáticos em análise. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 7, n.2, p. 263-277, jul.- dez. 2016. ISSN 2179-8435.
FILHA, Constantina Xavier. Gênero, corpo e sexualidade nos livros para a infância. Educar em Revista, Curitiba, Brasil. Edição Especial n. 1/2014, p. 153-169. Editora UFPR. 2014. DOI: 10.1590/0104-4060.36546.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 184 p. (COLEÇÃO EDUCAÇÃO PÓS-CRÍTICA. Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili). Bibliografia. ISBN 85.326.1862-6.
MARCUSE, Herbert. A Ideologia da Sociedade Industrial: o homem unidimensional. Tradução: Giasone Rebuá. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1966.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. O professor como mediador das leituras literárias. In: COSSON, Rildo; MACIEL, Francisca; PAIVA, Aparecida (org.). Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 204 p.: il. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20). ISBN 978-85-7783-044-2. cap. 2, p. 41-54.
RAMOS, Josiane Becker de Oliveira. A construção do gênero e da sexualidade na literatura infantil. 2008. 115f. Orientador: Profº Dr. Nilson Fernandes Dinis. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008. CDD 372.64. CDU 372.8087.5.
SOUZA, Karina Valdestilhas Leme de. A prática da leitura na escola e as relações de gênero e sexualidade: subsídios para reflexão inicial e continuada de professores(as). 2014. Orientadora: Claudia Pereira Viana. Dissertação (Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de Concentração: Sociologia da Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
* Acadêmico do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, Campus Humaitá. Email: dhiegomovic2501@gmail.com
* Professora Doutora em Educação, vinculada ao Curso de Pedagogia do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, Campus Humaitá. Email: rozanealonso@ufam.edu.br
[1] Termo retirado da obra “A Ideologia da Sociedade Industrial: o homem unidimensional” de Herbert Marcuse (1966, p. 173) em que se aceita o empírico violando o empírico (subjetividades), “porque nele fala o indivíduo mutilado, “abstrato”, que só experimenta (e expressa) aquilo que lhe é dado (dado em sentido literal), que dispõe apenas dos fatos e não dos fatores, cujo comportamento é unidimensional e manipulado. Em virtude da repressão real, o mundo experimentado é o resultado de uma experiência restrita, e a limpeza positivista da mente põe está em consonância com a experiência restrita.
