Jozaene Maximiano Figueira Alves Faria
Introdução
A inclusão educacional de todas as crianças no ensino regular merece destaque nas discussões e estudos, devido a sua complexidade, intensas lutas, avanços e retrocessos, diante de leis, declarações e práticas pedagógicas dos professores no cotidiano escolar. Nesse sentido, a inclusão dos alunos com deferências e transtornos de aprendizagem nas escolas, a legislação brasileira estabelece a educação especial como modalidade de ensino para apoiar esses estudantes.
É importante destacar o momento político vivenciado em nosso país, com constantes atacar às instituições educativas públicas, local onde temos lutado para garantir o direito à educação de todos estudantes. Mesmo em um texto de 2006, escrito por Barroso, tal fato já era evidenciado e atualmente tornou ainda mais notório
Defendo, por isso, que para promover a inclusão escolar se torna necessário reforçar a dimensão pública da escola, o que obriga a reafirmar seus valores fundadores perante a difusão transnacional de uma vulgata neoliberal que vê no serviço público a origem de todos os males da educação e na sua privatização a única alternativa.” (BARROSO, 2006, p. 277)
Inclusão educacional: influências internacionais e a construção da inclusão no Brasil
Para discutirmos sobre a inclusão escolar no Brasil, é necessário inicialmente apresentar movimentos, encontros e declarações no âmbito internacional que influenciaram a construção do panorama da inclusão em nosso país. Salientamos que a década de 1990, foi intensa em debates e encontros acerca da inclusão. Destacando a Conferência de Jomtien (Tailândia), na qual foi elaborada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, configurando mudanças nas ações no Brasil e no mundo, dando início à discussões acerca da Educação Inclusiva e da garantia de que todas as pessoas tenham direito de acesso e permanecia no ensino regular, independentemente de suas características físicas, sociais e culturais.
Corroborando com essa concepção de educação inclusiva, em 1994, na Conferência Mundial Sobre Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, foi escrita a Declaração de Salamanca. Nesse documento, destaca-se a “necessidade e urgência de se providenciar educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.” (SILVA, 2017, p. 196). Assim, a Declaração de Salamanca, além de contribuir para o fortalecimento da educação inclusiva da política educacional, constitui-se um reestruturação das instituições educacionais voltadas para a filosofia inclusiva. Aponta como dever das escolar, acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, dentre outros. Preconiza também o que muitos professores, alunos e a sociedade em geral almejam: respeito à diversidade, aos interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são singulares e próprios de cada indivíduo.
Frente ao exposto, podemos iniciar uma breve discussão sobre a educação especial brasileira, que concentrou-se, até os anos 1960, em iniciativas mais localizadas e, no âmbito escolar, bastante restrito às instituições especializadas, públicas ou, principalmente privadas. “[…] A partir do final dos anos de 1960, e de modo mais destacado nos anos 1970, as reformas educacionais alcançaram a área da educação especial sob a égide dos discursos da normalização e de integração.” (FERREIRA, 2006, p. 87)
A inclusão enquanto processo de construção histórica se delineia por leis, decretos, declarações, Encontros, que aconteceram no Brasil e em vários países. Dentre os principais movimentos desse processo, em nosso país, destacamos a LDBEN 4024/61 que faz referência ao atendimento educacional às pessoas com deficiência e também menciona que os “excepcionais” tem direito à educação, preferencialmente no sistema geral da educação. No entanto, a lei não especifica de que maneira seria disponibilizados os serviços educacionais nem a relação destes com sistema geral de ensino. Desse modo, apesar de se garantir o direito à educação dos deficientes, o governo não definiu suas atribuições, deixando à cargo de associações ou entidades responsáveis por esses serviços. Conforme destaca Denari (2006, p. 41)
Finalmente, há que se deixar claro que o Estado, mais uma vez, se exime de assumir a responsabilidade da educação desta parcela da população, transferindo-a para as organizações não-governamentais – fortalecendo, assim, o poder político das Associações dos Excepcionais (Apaes), por exemplo, na definição e manutenção de políticas discutíveis de atendimento.
Dez anos depois, a Lei 5692/71, altera a lei LDBEN, e define a criação de escolas “especiais” designadas aos deficientes e um tratamento “especial” aos alunos com deficiências físicas e mentais, superdotados e aos que apresentavam descompasso entre idade/série. Em relação a essa última categoria, é preciso considerar a grande demanda de encaminhamentos de estudantes às classes especiais sem a real necessidade para tal.
A promulgação da Constituição Federal, em 1998, traz três pontos importantes em relação a educação especial: o atendimento especializado sendo encargo prevalente do setor da educação especial, distanciando o ensino regular das pessoas com deficiência; a dificuldade de se definir quem será atendido nessa área por se tratar de alunos com necessidades especiais, alunos com deficiência ou todos que apresentam dificuldades de aprendizagem; a palavra “preferencialmente” denota dificuldades para se estabelecer critérios de quando os estudantes podem ou ser incluídos no sistema regular de ensino. (Ferreira, 2006, p. 91-92)
Em 1996, foi promulgada a LDB 9394, que ratifica o direito à educação pública e gratuita para as pessoas com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Estabelece a educação especial como modalidade da educação escolar e destina-se um capítulo à educação especial, assegurando aos alunos:
[…] currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender as suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências; além de assegurar a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. (SILVA, 2017, p. 197)
A referida lei ainda define: apoio educacional na rede regular, quando necessário; caso não seja viável a integração do aluno com necessidades especiais na classe regular, garante-se atendimento educacional especializado. Para isso, surge a demanda de profissionais especializados para atuar nessa função tanto nas turmas regulares quanto nas especiais.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), seguindo as disposições da educação inclusiva, ressalta a importância de profissionais capacitados para trabalhar com alunos com necessidades especiais tantos nas classes regulares quanto nos serviços especializados. Desse modo, há “o reconhecimento de uma educação de qualidade que propõe a atender não apenas o mínimo, mas o máximo possível das necessidades educacionais especiais desses alunos, dependeria da oferta desses suportes, além do acesso à classe comum.” (DENARI, 2006, p. 46) Essa capacitação pode ocorrer tanto na graduação ou pós-graduação, deixando evidencias que esse profissional seja licenciando para atuar no ensino fundamental e médio.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) também trouxe contribuições para a constituição de escolas inclusivas, haja vista que, concebe a educação especial como área do conhecimento relacionada a formação inicial e continuada de professores, com o objetivo de desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino. Nesse sentido, apresenta a necessidade do Apoio Educacional Especializado (AEE).
O AEE contribui com o trabalho do professor visando romper barreiras impostas pelas características específicas dos alunos com deficiência. É garantido por lei, em todos os níveis de ensino oferecendo condições de acesso aos conteúdos curriculares na escola, não substituindo o ensino comum.
O serviço do AEE age concomitantemente e de forma complementar ou suplementar ao trabalho da sala de aula e deve ser realizado por meio das atividades a serem desenvolvidas na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e pelo acompanhamento ao aluno no ensino regular. (FERREIRA; CORRÊA; GARIBALDI; 2016, p. 3127)
Com a realização da Conferência Nacional de Educação, em 2010, foi aprovado o Decreto nº 7611/2011, que estabeleceu aspectos importantes quanto a inclusão. Define que a “educação especial deve garantir os serviços de apoio educacional especializado voltado para eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiências, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.” (SILVA, 2017, p. 198) Nesse ponto, é necessário ressaltar o termo educando com necessidades especiais não é mais utilizado.
Outro documento importante é Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015), em seu art. 27 garante o direito a educação da pessoa com deficiência, desde a educação infantil preconizando seu desenvolvimento integral, de acordo com suas especificidades, interesses e necessidades. Ainda nessa lei, encontramos o Art. 28 que define como incumbência do poder público: “[…] assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;” (BRASIL, 2015).
Assim, apresentamos um breve panorama da legislação brasileira e algumas importantes influências internacionais sobre educação inclusiva que interferem “diretamente nas práticas cotidianas desenvolvidas nas instituições escolares, na formação de professores e na sociedade de forma geral.” (SILVA, 2017, p. 198) No entanto, para que haja realmente inclusão nas escolas, é preciso mais do que leis, é necessário transformações no cotidiano educativo, valorizando e reconhecendo as diferenças. Para tanto, a partir de textos do livro organizado por Rodrigues (2006) apresentaremos alguns olhares em relação a exclusão e a inclusão; propondo a compreensão da inclusão escolar fundamenta na teoria histórico-cultural de Vygotsky.
O que temos presenciado nas escolas, não é muito animador, em relação à educação inclusiva. Pois, “é paradoxal que, no momento em que toda a ênfase parece ser colocada na questão da inclusão, na educação inclusiva e na chamada “sociedade inclusiva”, a exclusão surja como sendo a norma.” (MAGALHÃES; STOER, 2006, p. 68)
O discurso de inclusão é permeado por várias vozes da exclusão dentro das escolas brasileiras, tendo em vista que o próprio sistema educativo divide o ensino entre “regular” e “especial”, ou seja, “normal” e “deficiente”. Diante dessa dicotomia regular x especial, Freitas (2006) propõe uma integração entre esses dois tipos de educação para se constituir um ensino realmente inclusivo, pois os objetivos da educação escolar devem ser os mesmos para ambos. Nessa perspectiva,
O princípio fundamental da escola inclusiva ou ensino inclusivo é que todos os alunos, sempre que possível, devem aprender juntos – independentemente de suas dificuldades ou talentos, deficiências, origem socioeconômica ou cultural em escolas e salas de aula provedoras, nas quais todas as necessidades são satisfeitas. (FREITAS, 2006, p. 167)
Mantoan (2006), também nos revela um olhar sensível sobre a inclusão e a exclusão escolar, afirmando que a maneira como as instituições educativas estão organizadas contribuem para a distinção entre o é normal e o diferente. Nesse sentido,
A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta imposta pela inclusão. (MANTOAN, 2006, p. 190)
Assim, para a construir a inclusão em nossas escolas é preciso uma reviravolta nas instituições educativas, na atuação do professor e consequentemente na prática pedagógica. Romper com a visão de normatividade, homogeneização, aluno ideal e compreender a escola como espaço plural, aberta às diferenças, considerando a subjetividade. “Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas.” (MANTOAN, 2006, p. 193)
Ainda nesse perspectiva, Magalhaes e Stoer (2006) complementam que transgredir a homogeneização e considerar o que é diferente, contribui para a construção “[…] se pode encontrar uma alternativa para o desenvolvimento de uma sociedade eventualmente mais inclusiva.” (MAGALHÃES; STOER, 2006, p. 71) Portanto, diante desses olhares acerca da inclusão e exclusão, podemos considerar que a maneira estratificada das organizações educativas, pouco contribuem para a inclusão. E, para o desmonte dessa estrutura, o professor desempenha papel fundamental, pois à partir de duas concepções teórico-metodológicas e constante reflexão de sua prática diante do que é diverso, precisa refletir e repensar a maneira de ensinar e aprender com seus alunos.
Para tanto, uma das preocupações comum em vários capítulos do livro organizado por Rodrigues (2006), refere-se à formação de professores. No tange essa temática, o texto de Freitas (2006), contido na referida obra, traz a formação de professores na base de todo o processo da educação inclusiva, tendo como referência a teoria histórico-cultural.
Segundo Freitas (2006, p. 163) “a base teórica de Vygotsky redimensiona a concepção de deficiência e de inclusão educacional, ao postular que os processos psicológicos superiores têm sua origem em processos sociais em uma constituição mútua entre fenômenos interpessoais e intrapessoais.” Desse modo, afirma que o sujeito, com ou sem deficiência, se desenvolve a através da interação social.
Nesse sentido, o desenvolvimento humano, não ocorre a partir das características inatas do sujeito, nem intervenções exteriores a ele, mas sim pela relação estabelecida com o outro e consigo mesmo, afetadas reciprocamente. E esse processo é mediado pela linguagem.
Assim, cada interação é única. O conteúdo poderá aparecer em outras interações, porém nunca se repetirá da mesma forma, pelo caráter dinâmico das relações interpessoais, marcadas pela experiência de cada interlocutor, na interação de vozes que explicitam valores culturais e ideológico de seus membros.” (FREITAS, 2006, p. 173)
A qualidade dessas interações podem influenciar o desenvolvimento do ser humano, ou seja, a partir da diversas constituições de sujeitos dentro de um ambiente educativo pode oferecer uma variedade de estímulos que ampliam as experiências das crianças. “Por um lado, o homem é constituído socialmente e, quanto maior a diversidade dos componentes em uma interação social, mais rica a formação do pensamento produzido por essas pessoas; por outro lado, considera-se cada pessoa é singular.” (FREITAS, 2006, p. 173)
Para contribuir com o desenvolvimento integral de todos os estudantes, o professor e sua formação, precisa divergir daquela destinada aos alunos idealizados, de classes homogêneas. Portanto, considerar o que é diferente, imprevisto, assim “importa nesse momento histórico de educação para todos, que a formação seja de um professor comprometido com sua função social de educar todos os alunos.” (FREITAS, 2006, p. 170)
No entanto, lidar com essa heterogeneidade não é algo que segue uma sequência linear, previsível. Nas adversidades do cotidiano escolar o professor precisa refletir sobre suas práticas e repensá-las, entre idas e vindas, avanços e retrocessos.
Essa linha de pensamento, na qual o professor, diante da reflexão na e sobre a ação em sala de aula, refaz sua prática, demonstra um significativa competência à escola inclusiva, pois a reflexão é o elemento desencadeador para um trabalho eficaz no ambiente de sala de aula, mediante o qual o professor promove experiências em que os alunos demonstraram-se participativos e ativos. (FREITAS, 2006, p. 175)
Nessa perspectiva, ao ressignificar sua prática a partir da reflexão das suas ações educativas, possibilita alçar novos voos em direções que não temos clareza do percurso, mas visa a qualidade do processo educativo. Desse modo, “[…] buscando uma educação na qual os sujeitos se desenvolvam de maneira autônoma e crítica, sendo capazes de compreender e transformar a realidade em que atuam.” (FREITAS, 2006, p. 176)
Para além das concepções apresentadas acerca do inclusão, Sarmento; Fernandes; Tomás (2006) apresentam em seu texto, a importância de romper a compreensão de inferioridade, incompletude das crianças para pensá-las e enxergá-las como atores sociais, capazes criar, produzir, reinventar, modificar seu cotidiano. A partir desse ponto, os autores propõem a cidadania da infância, que consiste no
[…] preenchimento de condições estruturais, relativas à organização do conjunto da sociedade, para o alargamento dos direitos das crianças, instituições para as crianças que sejam também instituições das crianças e a generalização de uma cultura que permita a inclusão democrática das crianças em todos os domínios da vida social e pessoal. (SARMENTO; FERNANDES; TOMÁS, 2006, p. 151-152)
Assim, destacamos a relevância da inclusão de todas as crianças enquanto protagonistas da sociedade, em uma escola que seja uma instituição das crianças, ou seja, sejam parte integrante, que possam decidir, interferir, criar, imaginar. Independentemente se o aluno é considerado normal ou deficiente, eles são crianças dotadas de direitos, capacidades, sentimentos, emoções.
Considerações finais
Diante do exposto, consideramos que a legislação brasileira tem avançado no sentido de incluir crianças e jovens público alvo da educação especial. Nesse sentido, Ferreira afirma (2006, p.108) “Como aspectos positivos do contexto atual, têm se o inegável êxito conseguido na ampliação do acesso às séries iniciais do ensino fundamental nos últimos anos e, a ampliação do acesso dos alunos com deficiência às escolas da rede pública.” No entanto, tal avanço não tem sido em todos os níveis de ensino, haja vista, que a partir dos anos finais do ensino fundamental há uma diminuição considerável nas matriculas de alunos com deficiência.
Ademais, precisamos enfatizar que as políticas públicas são essenciais, porém não são suficientes para a efetiva inclusão educacional, é preciso que as transformações sejam materializadas no cotidiano escolar. A construção de uma política educacional bem definida, com conteúdo de qualidade não garante a inclusão, é relevante e imprescindível trabalhar para que a política aconteça, contemplando de forma efetiva o processo de desenvolvimento e aprendizagem do principal sujeito da esfera educacional: o estudante.
Possibilitar a inclusão escolar em contexto político de desmerecimento do que é público é um grande desafio, visto que, é na dimensão da escolar pública que encontramos os caminhos possíveis para a inclusão educacional, “[…] o que obriga a reafirmar seus valores fundadores perante a difusão transnacional de uma vulgata neoliberal que vê no serviço público a origem de todos os males da educação e na sua privatização a única alternativa.” (BARROSO, 2006, p. 277)
Portanto, precisamos lutar em defesa das escolas públicas e das efetivas ações de inclusão escolar, mesmo que a atual política de governo nos diz o contrário. São nas instituições públicas que dispomos de espaço para questionar, reivindicar e promover uma educação emancipatória, na qual nossos alunos, protagonistas da sua aprendizagem possam compreender e intervir por uma sociedade mais justa e igualitária.
A inclusão do público alvo da educação especial nas escolas regulares favorecem o desenvolvimento de todos na escola, pois ao vivenciar experiências com diferentes contextos histórico-culturais tanto professores quanto alunos avançam no processo educativo. Nesse sentido,
Aqueles em que o aluno tem desde a fase escolar um contato maior com situações heterogêneas, contraditórias e mesmo conflituais, em que é necessário desenvolver aptidões sociais. São esses ambientes escolares inclusivos que mais se assemelham aos ambientes sociais cada vez mais controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e profissional. (RODRIGUES, 2006, p. 316)
Portanto, a inclusão e o desenvolvimento da criança na escola pública deve ser uma luta de todos, família, professores, alunos. Na busca de suporte do poder público, na formação inicial e continuidade de profissionais que atuam nas instituições educativas, pensando e valorizando as capacidades dos todos os estudantes. Ensinar na perspectiva inclusiva querer ressignificar o papel do professor, da educação, dos currículos e das práticas pedagógicas, que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis.
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