METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA A SALA DE AULA DE MATEMÁTICA
Dandara Lorrayne do Nascimento*
Resumo: Este estudo, de caráter qualitativo, evidencia as diferentes metodologias de ensino para a sala de aula de matemática. Serão pontuadas as principais estratégias de ensino e aprendizagem, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio e alguns autores. A diversidade dos métodos de ensino cria possibilidades para que o professor selecione os melhores recursos de acordo com os objetivos que deseja alcançar, favorecendo o contexto educacional o qual está inserido.
Palavras chave: Metodologias, Ensino, Aprendizagem, Matemática.
Abstract: This qualitative study evidences the different teaching methodologies for the mathematics classroom. The main strategies of teaching and learning will be punctuated, according to the National Curricular Parameters, the Curricular Orientations for the Secondary School and some authors. The diversity of teaching methods creates possibilities for the teacher to select the best resources according to the objectives that wishes to achieve, favoring the educational context that is inserted.
Keywords: Methodologies. Teaching. Learning. Mathematics.
INTRODUÇÃO
Brasil (1998) e Brasil (2006) pontuam diferentes metodologias de ensino para a sala de aula de matemática. Dentre elas, encontram-se a Resolução de Problemas, a História da Matemática, as Tecnologias da Comunicação, os Jogos, a Situação Didática, o Contrato Didático e Pedagógico, a Transposição Didática, a Contextualização e a Modelagem Matemática.
Corroborando com essas ideias, Zorzan (2007) identifica mais duas tendências metodológicas na Educação Matemática que contribuem para o processo de ensino e aprendizagem de matemática. Dentre essas tendências podem-se ressaltar a Etnomatemática e a Filosofia da Educação Matemática.
Neste contexto, vale ressaltar que todas as metodologias citadas devem ser utilizadas a fim de alcançar um objetivo, diante de um planejamento feito inicialmente. A seguir, esses recursos serão melhor explicados.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Segundo Brasil (1998), a metodologia de Resolução de Problemas é um processo de ensino e aprendizagem que visa propor desafios aos alunos, através de uma situação problema. Neste processo, o aluno deve arquitetar meios de resoluções, relacionar seus resultados com os dos colegas e validar suas respostas.
Os conhecimentos prévios que os alunos possuem são de extrema importância para resolver os problemas e o professor deve buscar meios para que o aluno consiga generalizar essas atividades a fim de poder resolver problemas cotidianos, incentivando o aluno a questionar e analisar possibilidades. (BRASIL,2006).
Para Allevato e Onuchic (2009) a Resolução de Problemas pode ser entendida como uma metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática, pois os processos de ensino e aprendizagem encontram-se interligados, onde o professor torna-se mediador do conhecimento e o aluno é visto como um ser ativo na construção de seu entendimento, já a avaliação tem o papel de verificar se os objetivos iniciais, da atividade, foram alcançados. Esta avaliação contribui também para rever e analisar os procedimentos utilizados pelo docente.
Assim, a Resolução de Problemas torna-se uma metodologia capaz de promover um entendimento não mecânico dos conteúdos matemáticos, visto que o “problema” deixou de ser percebido como algo temível e inaplicável, possibilitando a promoção do raciocínio lógico dos alunos. (ZORZAN, 2007).
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Outra metodologia de ensino é a História da Matemática, que auxilia para que o aluno conheça a matemática das diferentes culturas e compreenda que o avanço tecnológico não seria possível sem o avanço matemático. O professor poderá utilizar esse recurso para elucidar os alunos quanto aos acontecimentos matemáticos que se relacionam com o conteúdo estudado. (BRASIL, 1998).
TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO
O avanço tecnológico, que disparou nas últimas décadas, contribui no processo de educação matemática para o estímulo da criatividade, da curiosidade, da comunicação, entre outros. (ZORZAN, 2007). A tecnologia está cada vez mais presente no cotidiano dos alunos e não deve ser negligenciada pela escola, pelo contrário, Zorzan (2007) contesta que através do auxílio tecnológico os alunos são capazes de se organizarem melhor com relação ao pensamento crítico, podendo desenvolver outras diversas capacidades.
Neste sentido, os computadores podem ser utilizados como ferramentas de visualização gráfica, construções de planilhas, pesquisas, entre outros. Pode-se utilizar também as calculadoras para conferir resultados e formular hipóteses. Um dos recursos também citado por Brasil (1998) é o rádio para difusão de programas educacionais.
JOGOS
Segundo Borin (2007) as atividades que envolvem a utilização de jogos, podem favorecer o raciocínio lógico, dedutivo e intuitivo, bem como a capacidade de concentração e trabalho em grupo. Além disso, os jogos diminuem as barreiras epistemológicas entre o aluno e os conteúdos matemáticos.
O professor que deseja trabalhar algum conteúdo utilizando jogos como aporte deve-se atentar aos objetivos que deseja alcançar para evitar as frustrações de ter escolhido um jogo que não o atenda no processo de Ensino e Aprendizagem da Matemática.
Com isso, a metodologia de Resolução de Problemas se mostra eficiente na tarefa de promover a reflexão quanto às escolhas feitas pelos alunos, possibilitando que o professor seja mediador do conhecimento e das discussões e que o aluno seja um ser ativo na construção de seu conhecimento. (BORIN, 2007).
Com relação à avaliação da aprendizagem, muitos professores não utilizam jogos em sala de aula por não saberem como avaliar os alunos. Neste contexto, as folhas de registro podem ser recolhidas para avaliação das estratégias, bem como pode-se avaliar a participação e os questionamentos feitos pelos alunos. (BORIN, 2007).
SITUAÇÃO DIDÁTICA
A Situação Didática se baseia na tríade professor/aluno/objeto de conhecimento, no qual o professor tem o objetivo de trabalhar para que os alunos se apoderem do objeto. (BRASIL, 2006).
Freitas (2010), ainda relata que através da teoria das situações didáticas, quando o aluno se encontra em uma situação sem solução à primeira vista, o professor deverá criar meios para que o problema seja devolvido ao aluno, onde o próprio aluno aceita o desafio de resolver o problema e construir, sem a interferência direta do professor, o conhecimento matemático, transformando a Situação Didática (aquela onde o professor media o conhecimento) em uma Situação Adidática (onde o aluno irá construir seu próprio conhecimento).
CONTRATO DIDÁTICO E PEDAGÓGICO
Com relação ao processo de ensino e aprendizagem, Brasil (2006) destaca que há dois princípios que são utilizados. O primeiro, e mais utilizado, é quando o professor transmite o conhecimento e o aluno é visto como mero receptor. Logo após a definição do conteúdo, o professor resolve um exemplo e propõe uma lista de exercícios análogos a serem resolvidos. A segunda abordagem é exatamente o contrário da primeira. Na segunda abordagem, o aluno é um ser ativo no processo de ensino e aprendizagem, o professor é mediador do conhecimento e, primeiramente apresenta a situação problema e a formalização é o último processo a ser realizado. Essas concepções são o suporte para algumas metodologias e uma delas é o Contrato Didático, que são cláusulas, na maioria das vezes implícitas, sobre o que se espera no processo de ensino e aprendizagem. Ressalta-se que essas cláusulas devem ser renegociadas quando rompidas. Já o contrato pedagógico pode ser descrito como as relações entre professor e alunos e o que se espera de cada um. (BRASIL, 2006).
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E CONTEXTUALIZAÇÃO
A Transposição Didática, que está respaldada pela Contextualização e pelo Contrato Didático, onde há a Transposição Didática externa, que é a que se baseia nos livros didáticos e orientações curriculares, e a Transposição Didática interna, que se dá efetivamente em sala de aula, onde o professor transfere os conhecimentos que julga como mais importantes. Esse conceito de transposição vai ao encontro da Contextualização pois o aluno constrói seu conhecimento com significado e a Contextualização dá sentido ao conhecimento matemático. (BRASIL, 2006).
MODELAGEM MATEMÁTICA
Entende-se que um modelo é a representação, que surge primeiramente na mente do modelador, de algo ou alguém. Destaca-se que os modelos estão presentes em diversas áreas da ciência, como na Matemática, na Arte, na História, entre outras, e retrata o conhecimento humano. Assim, diversas situações podem ser modeladas e os recursos matemáticos utilizados para descrever uma certa situação real se denomina “modelo matemático”. (BIEMBENGUT; HEIN, 2007).
Segundo Biembengut e Hein (2007) a Modelagem Matemática requer o desenvolvimento de um modelo e este processo, além de conhecimentos matemáticos, exige criatividade e percepção. Além disso, quanto maior o conhecimento matemático, maiores as possibilidades de modelos a serem criados.
Para Biembengut e Hein (2007), a Modelagem Matemática além de auxiliar na resolução de problemas particulares, fornece subsídios para solucionar problemas genéricos e neste sentido a Modelagem é o elo que une a matemática com o mundo real.
ETNOMATEMÁTICA
A Etnomatemática, termo criado por Ubiratan D’ Ambrósio, surge como forma de incorporar a matemática escolar à matemática vivenciada no dia a dia. Dessa forma, busca-se valorizar e reconhecer as diferentes formas de se produzir matemática diante das diversas culturas presentes em um contexto. Essa tendência corrobora na passagem do conhecimento concreto para o abstrato, valorizando o pensamento matemático dos alunos, de acordo com a cultura em que está inserido. (ZORZAN, 2007).
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Segundo Zorzan (2007), a Filosofia da Educação Matemática, que possui o objetivo de promover a reflexão entre teoria e prática dos conceitos matemáticos. Durante muito tempo a matemática foi vista como uma ciência imutável, contudo, nesta tendência, o professor deve considerar as diversas formas de pensar, interpretar, aprender e entender matemática. A Filosofia da Educação Matemática contribui para a valorização do saber cultural de cada aluno bem como para a reflexão acerca dos variados conhecimentos matemáticos.
CONCLUSÕES
Conclui-se que as metodologias citadas são suporte para o processo de ensino e aprendizagem de matemática, ressaltando-se as distinções de cada uma delas.
As metodologias de ensino permitem que o aluno atue como ser ativo na construção do próprio saber, sendo o professor o mediador do conhecimento. Com isso, o docente deve verificar quais os objetivos pretende alcançar, para assim escolher a estratégia que melhor se adequa às atividades propostas.
REFERÊNCIAS
ALLEVATO, Norma Suely Gomes; ONUCHIC, Lourdes De La Rosa. Ensinando matemática na sala de aula através da resolução de problemas. Boletim Gepem, Rio de Janeiro, v. 55, p. 133-152, 2009.
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. São Paulo: Editora Contexto, 2007. p. 09-30.
BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. 6 ed. São Paulo: IME – USP, 2007. p. 08-18; 76-78.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1998. p. 39-47.
BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. p. 80-86.
FREITAS, José Luiz Magalhães de. Teoria das situações didáticas. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara. (Org). Educação matemática: uma (nova) introdução. 3. ed. São Paulo: EDUC, 2010. Cap. 3, p. 77-111.
ZORZAN, Adriana Salete Loss. Ensino – aprendizagem: algumas tendências na educação matemática. Revista de ciências humanas, Frederico Westphalen, v.8, n.10, p. 77 – 93, jun. 2007.
NASCIMENTO, Dandara Lorrayne. Metodologias de ensino e aprendizagem para a sala de aula de matemática. P@rtes, São Paulo, n…..,v…., p…., ano…
