A formação docente e os desafios da Educação Matemática: algumas considerações

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Maria Helena Amorim*

RESUMO

O presente trabalho traz uma reflexão abordando e discutindo o tema formação docente. Pontua-se também a formação inicial de professores de matemática e seus desafios vivenciados no cotidiano da escola. Espera-se que a formação inicial acadêmica seja suficiente para dar conta de uma prática profissional que se constrói, efetivamente, no dia a dia, no sentido de permitir uma aprendizagem significativa para os alunos.

Palavras-chave: Formação docente, Formação inicial professores de matemática, Desafios da educação matemática.

ABSTRACT

The present work brings a reflection addressing and discussing the theme teacher training. The initial training of mathematics teachers and their challenges experienced in the daily life of the school are also punctuated. It is expected that the initial academic training will be sufficient to handle a professional practice that is built, effectively, day by day, in order to enable a significative learning for the students.

Key words: Teacher training. Initial training math teachers. Challenges of mathematical education.

Introdução

Como se sabe, os cursos de formação inicial de professores de Matemática, em sua maioria, seguem a estrutura tradicional na qual os alunos, que são os futuros docentes, passam a grande parte do tempo sentados em uma sala de aula, tentando construir conhecimentos teóricos com base em conteúdos de Matemática e sobre práticas de ensino que deverão ser utilizadas por eles no chão da escola. Esses cursos prevêem também as atividades de estágio que os direcionam a prática da profissão e por meio do qual aplicam o conhecimento teórico construído ao longo do curso de formação inicial. Essa é a constituição mais corriqueira dos cursos que formam aqueles que vão para as salas de aula, de diferentes e diversos níveis, com a responsabilidade de conduzirem/mediarem o aprendizado da Matemática.

A formação docente

Sabe-se, também, que uma formação inicial acadêmica não é suficiente para dar conta de uma prática profissional que se constrói, efetivamente, no dia a dia, uma questão que é considerada por Tardif (2012), nos seguintes termos:

No que se refere aos cursos universitários de formação de professores, a maioria também continua sendo dominada por formas tradicionais de ensino e por lógicas disciplinares, e não por lógicas profissionais; além disso, observa-se que existe uma divisão do trabalho e uma separação importante entre os professores de profissão e os responsáveis pela formação prática. Os currículos universitários ainda são demasiado fragmentados, baseados em conteúdos demasiado especializados, oferecidos em unidades de ensino de curta duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos. (TARDIF, 2012, p. 283).

Nesse sentido, pode-se considerar que existam aspectos passíveis de mudanças, nos currículos dos cursos de formação inicial do professor, inclusive do professor de Matemática. Perez (2012), por exemplo, concebe que

A formação inicial deve proporcionar aos licenciados um conhecimento que gere uma atitude que valorize a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem, e fazê-los criadores de estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão e a construir um estilo rigoroso e investigativo. (PEREZ, 2012, p. 278).

É importante salientar que o professor tenha plena consciência de por quê ensina, para quem e como deve ensinar, tendo em vista que, em início da carreira, ele se sente meio perdido, cheio de dúvidas e temores diante da sua responsabilidade. Nesse sentido, autores, como Paiva (2013), têm concordado em que, para um grande número de professores, os conhecimentos e competências que adquiriram durante o processo de formação inicial mostram-se insuficientes para o exercício de suas funções.

Nos últimos anos, vários estudiosos em educação estão empenhados em investigar a formação inicial e continuada docente que contribua para o desenvolvimento do professor de modo que ele adquira competências e habilidades capazes de confluir, de forma efetiva, na sua prática.

A formação de professores de matemática foi, há algum tempo, alvo de críticas, por parte da SBEM, devido a inúmeros problemas, como estes, destacados por essa entidade:

A não incorporação, nos cursos, das discussões e dos dados de pesquisa da área da Educação Matemática; uma Prática de Ensino e um Estágio Supervisionado oferecidos, geralmente, na parte final dos cursos, realizados mediante práticas burocratizadas e pouco reflexivas que dissociam teoria e prática, trazendo pouca eficácia para a formação profissional dos alunos. O isolamento entre escolas de formação e o distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas de ensino da educação básica. A desarticulação quase que total entre os conhecimentos matemáticos e os conhecimentos pedagógicos e entre teoria e prática. (SBEM, 2003, p. 5-6).

A grande falta de professores de matemática no mercado de trabalho começou a ganhar destaque da parte de pesquisadores, nos últimos anos, tendo em vista o surgimento de várias investigações nessa área. Uma relação entre o fracasso escolar dos alunos e uma formação insuficiente do professor de matemática desperta à investigação do tema.

No que se refere à falta de profissionais do ensino, dados do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apresentados pela Folha de São Paulo, em 19/09/2009, mostram que, de 134 mil professores de matemática formados naqueles últimos anos, apenas 43 mil estavam em sala de aula (LIBÂNEO, 2011, p. 82).

No Brasil, nos últimos anos houve um crescimento significativo em relação à oferta dos cursos de matemática, no entanto, ainda não foi suficiente para resolver problemas relacionados à falta de professores nos sistemas públicos de ensino, e até mesmo nos sistemas privados. Verifica-se que não basta aumentar a oferta, mas garantir, aos ingressos dos cursos de licenciatura em matemática, condições de formação adequada e para que permaneçam no exercício da docência estimulados com políticas que garantam planos de carreiras atraentes e condições de trabalho adequadas.

Outra problemática em relação à formação do professor de matemática se refere ao currículo que a maioria das instituições estabelece; há falta de diálogo e articulação entre os saberes específicos, os chamados técnicos-científicos e os saberes pedagógicos. Em decorrência desses fatos, é comum escutar-se, pelos corredores e salas de professores, que determinados professores até sabem tudo de matemática, mas não conseguem “transmitir” o que sabem, não sabem “explicar” o conteúdo, sabem apenas para eles. Nesse caso, a articulação dos saberes específicos da matemática com o pedagógico é de fundamental importância. Saviani (2008, p. 148) comenta que o problema da universidade “é que ela nunca se preocupou com a formação específica, isto é, com o preparo pedagógico-didático dos professores.”

Ainda de acordo com esse autor, a formação de professores se configura com base em dois modelos contrapostos:

1. a) modelo dos conteúdos culturais- cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico do conteúdo da área do conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar.
2. b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. (SAVIANI, 2008, p. 148-149).

O referido autor ressalta, ainda, que o que está em causa, nessa questão, não é propriamente uma omissão da universidade em relação ao problema da formação dos professores, mas a luta entre os dois modelos diferentes de formação.

 Para Gatti e Nunes (2009), os conteúdos da formação do professor de matemática não são organizados de forma semelhante, nos diversos cursos que existem no país. Segundo as autoras, podem-se identificar três tipos de cursos de licenciatura em matemática:

1º – os que investem em disciplinas de formação específica em Matemática, contemplando conteúdos discriminados nas Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemática apenas para cursos de Bacharelado. São cursos que estudam de maneira bem aprofundada os conteúdos de Álgebra, Análise (incluem disciplinas intituladas por Equações Diferenciais, Variáveis Complexas, Cálculo Vetorial e Topologia) e Geometria – abordando Geometria das Transformações e as não euclidianas. As disciplinas pedagógicas nesses cursos são poucas, bem como as respectivas cargas horárias; 2º – os que investem em uma formação básica de Matemática, procurando atender as Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemática, e uma formação pedagógica, atribuída para a área da Educação, mas, alocando um espaço pequeno para disciplinas da área da Educação Matemática; 3º – os que oferecem disciplinas de formação específica em Matemática, de forma a atender as Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemática, e disciplinas atribuídas à área de Educação Matemática, como Didática da Matemática, Filosofia da Matemática, História da Matemática e Tópicos de Educação Matemática, e algumas disciplinas para a área de Educação (GATTI; NUNES, 2009, p. 109).

Estágio supervisionado

Outro ponto que vale ser destacado e é de suma importância na formação docente é o estágio supervisionado. Há ainda uma grande necessidade de articulação entre as disciplinas de didática matemática, práticas pedagógicas e estágio supervisionado.

De acordo com Varizo (2008, p. 49), “é difícil desvincular a pesquisa no campo das didáticas específicas da questão da prática de ensino e da ação do professor na sala de aula”.

Na lida diária, no chão da escola, na maioria das vezes ainda se observa que os licenciandos, que são os futuros professores, encaram essa disciplina obrigatória de forma isolada e solitária, sem o acompanhamento do seu orientador para lhes dar o suporte nas mais diversas situações que porventura venham ocorrer na sala de aula. Ficando deslocados e despreparados para mediarem os possíveis conflitos e dúvidas que possam surgir.

Segundo análises de Gatti e Nunes (2009), os cursos de licenciatura em matemática revelaram que

Nos projetos e currículos não fica claro como ocorre a integralização das horas obrigatórias de estágios nas diversas instituições. Algumas instituições não distinguem as atividades destinadas à Prática de Ensino e ao Estágio. Os processos de supervisão dos estágios e sua validação também não são objeto de tratamento explicitado (GATTI; NUNES, 2009, p. 109).

A partir dessas informações pode-se depreender que o estágio supervisionado tem deixado lacuna no sentido de contribuir para a formação docente dos egressos das maiorias dos cursos de matemática.

Considerações

Considerando-se o foco que é dado a cada um desses tipos de curso oferecido na formação inicial do professor de matemática, infere-se a necessidade de um maior diálogo entre os 1° e 2° tipos de currículo aliado a uma didática matemática mais eficiente.

Em sua grande maioria, o desafio dos cursos de licenciatura em matemática é promover o diálogo entre os saberes específicos (matemáticos) e os saberes didático-pedagógicos.  

Referências

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40 jan./abr. 2008.

PEREZ, L. F. M. Questões sociocientíficas na prática docente: ideologia, autonomia e formação de professores. São Paulo: Editora Unesp, 2012.

GATTI, B. A.; NUNES, M. M. R. (Org.). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo: FCC/DPE, 2009.

VARIZO, Z. da C. M. Os caminhos da didática e sua relação com a formação de professores de matemática. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 43-59.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40 jan./abr. 2008.

LIBÂNIO, J. C. Escola pública brasileira, um sonho frustrado: falharam as escolas ou as políticas educacionais? In: LIBÂNIO, J. C.; SUANNO, M. V. R. Didática e escola em uma sociedade complexa. Goiânia: CEPED, 2011. p. 75-95

SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Subsídios para a discussão de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática: uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. 2003. Disponível em: www.sbem.com.br Acesso em: 18 jun. 2017.

PAIVA, V. L. M. O uso da Tecnologia no Ensino de Línguas Estrangeiras: breve retrospectiva histórica. Disponível em: http://www.veramenezes.com/techist.pdf. Acesso em: 30 mar. 2017.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2012.