CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE JI-PARANÁ/RO.
Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues
Ednéia Maria Azevedo Machado
Resumo: Esse texto é resultado de uma pesquisa realizada em Ji-Paraná/RO e teve como principal objetivo investigar as concepções e práticas dos profissionais da Educação Infantil referentes às finalidades educativas desta etapa da educação básica. Os resultados nos permitiram inferir que as práticas estão distantes das orientações trazidas nos documentos oficiais. Outras percepções apontaram ainda a importância de compreender o conceito de criança, sobretudo, entender o papel da educação infantil, e também a responsabilidade das instituições formadoras.
Palavras-chave: Educação Infantil, RCNEI, Prática Pedagógica.
Abstract: This text is the result of a research carried out in Ji-Paraná / RO and had as main objective to investigate the conceptions and practices of the professionals of the Infant Education related to the educational purposes of this stage of basic education. The results allowed us to infer that the practices are far from the guidelines brought in the official documents. Other perceptions also pointed to the importance of understanding the concept of children, above all, to understand the role of early childhood education, as well as the responsibility of training institutions.
Keywords: Early Childhood Education. RCNEI. Pedagogical Practice.
Introdução
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa, realizada no município de Ji-Paraná/RO, no primeiro semestre do ano de 2016. Os pressupostos que norteiam este estudo consideram a Educação Infantil, como uma importante etapa da Educação Básica e requer uma ampliação no debate nacional, principalmente em relação à qualidade de seu atendimento.
Desta forma, consideramos que a inclusão das Creches e Pré-Escolas no sistema educacional significou pensar a Educação Infantil numa perspectiva mais ampla e complexa, implicando assim, levantamento de discussões profundas em relação à finalidade desta etapa da educação básica. A Educação Infantil deixa de ser tratada como assistencialismo e precisa ser pensada de forma educacional tendo como eixo principal o cuidar e o educar de forma indissociáveis.
Esse movimento causa diversos questionamentos em relação à prática educacional para o atendimento às crianças em idade de 0 a 5 anos: Como os professores e professoras concebem as finalidades da educação infantil e como essas dialogam com suas práticas pedagógicas? Como planejar considerando os conhecimentos prévios dessas crianças nesta etapa da educação? Além destes questionamentos esbarramos também na formação dos profissionais que atendem essas crianças, que até então o perfil se limitava a “gostar de crianças” e “ser meiga e carinhosa”.
Alguns estudos (CERISARA, 2000; KRAMER, 2005; OLIVEIRA, 2005) indicam que as concepções dos professores e professoras em relação às finalidades da Educação Infantil, passam pela ideia de uma escola fundamentada numa perspectiva assistencialista com uma prática baseada na preparação das crianças para o ensino fundamental. Além dessas questões, a falta de incentivo e valorização causa uma rotatividade de professores, e a carência de programas de formação inicial e continuada, com questões específicas para atendimento às crianças em idade de zero a cinco anos, contribuem para ausência de uma identidade dos profissionais que atuam na Educação Infantil.
No Brasil, são poucos os cursos de Licenciatura em Pedagogia que formam professores e professoras especificamente para atuar na Educação Infantil. As propostas curriculares em geral, oferecem apenas duas ou mais disciplinas que tratam de questões específicas para atender a crianças nessa faixa etária. Assim, esses profissionais concluem seus cursos de graduação com poucas informações e conhecimentos sobre as especificidades e peculiaridades para atuar com crianças em idade de 0 a 5 anos.
Apenas em 1998, que foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), documento este, que traz em seu bojo orientações e propostas pedagógicas com a finalidade de melhorar a qualidade da educação, o cuidado nas instituições infantis, além de visar o desenvolvimento integral da criança.
Além do documento citado, podemos destacar também os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), como políticas que reafirmam a necessidade de melhoria no atendimento às crianças na idade de 0 a 5 anos. Dentre esses documentos iremos dissertar especificamente sobre o RCNEI, por ser um documento que está com maior disponibilidade às equipes da Educação Infantil desde 1998.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) suas propostas para os profissionais da Educação Infantil
Esse documento aponta para a necessidade de uma organização e redirecionamento para atendimento na Educação Infantil, levando em consideração as especificidades dessa etapa. Pauta ainda, sobre a formação dos professores, as questões de ordem pedagógica e a organização dos espaços físicos e materiais que fazem parte de um conjunto de aspectos que contribuem de forma efetiva para a qualidade do atendimento. Embora esse documento tenha recebido algumas críticas ao longo deste período, neste texto consideramos que suas contribuições foram significativas para um repensar da prática pedagógica da educação infantil.
Destacamos as considerações que o RCNEI (1998) traz, ao tratar as crianças como sujeitos históricos sociais, em que defende o rompimento de práticas fragmentadas as quais não levam em consideração todo conhecimento já construído pela criança antes de chegar à escola. Nessa mesma perspectiva Kramer (2005) considera relevante valorizar os conhecimentos prévios da criança como finalidade da educação infantil, compreende que a criança traz consigo experiências que vão contribuir de forma significativa suas relações.
Para o RCNEI (1998), não é possível generalizar a concepção de criança, tendo em vista, que vem mudando ao longo do tempo, uma única sociedade de uma mesma época pode apresentar diversas concepções de criança. Pois, essa definição vai depender das classes sociais às quais pertencem, grupos étnicos, entre outros. No caso do Brasil, torna-se complexo definir uma concepção de criança, considerado que é um país marcado pelas desigualdades sociais, em que de um lado, crianças são sujeitas à exploração no trabalho, abusos e outras mazelas, e por outro; há crianças superprotegidas e privilegiadas pelos cuidados e atenção que sua classe social proporciona.
A criança é um sujeito que possui, constrói e reinventa história, dando a ela novos sentidos e significados, não é possível conceber a criança como um ser passivo, mesmo com as diferentes compreensões que sociedades e épocas fazem dela. A esse respeito Kramer problematiza que:
[…], portanto, a concepção de criança e infância na qual acreditamos é a de que ela é um ser histórico, social e político, que encontra nos outros, parâmetros e informações que lhe permitem formular, questionar, construir e reconstruir espaços que a cercam. Apostamos numa concepção que não se fixa num único modelo, que está aberta à diversidade e à multiplicidade que são próprias do ser humano (KRAMER, 2005, p. 277).
A criança concebida como sujeito social é a construtora de seu próprio conhecimento. Para isso, faz uso de diversas linguagens, elabora ideias e hipóteses sobre aquilo que deseja conhecer. Nesse sentido, o RCNEI reitera que a criança é profundamente influenciada pelo meio social em que vive e também exerce influência sobre ele de forma significativa. Assim, traz a seguintes concepções acerca das características que a criança possui independente do contexto em que está inserida:
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos (RCNEI, 1998, p. 09).
Diante disso, o Referencial esclarece que o grande desafio para a educação infantil e para os profissionais que nela atuam, é compreender a crianças nos seus diferentes aspectos, ou seja, “Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo” (RCNEI, 1998, p.21). Assim, reiteramos que o documento ora discutido, apesar de algumas críticas (KUHLMANN JR., 2000), significa um avanço para a Educação Infantil, considerando que é um documento que aborda de forma exclusiva as especificidades dessa etapa, e compreende a criança como um sujeito social histórico que impulsiona transformações na sociedade em virtude de jeito próprio de compreender o mundo.
A concepção de criança como sujeito social histórico no RCNEI é embasada pelo documento Política Nacional de Educação Infantil (PNEI) publicado em 1994, onde reconhece que a criança se apropria de conhecimentos a partir de suas interações sociais, e são construídos desde o seu nascimento. Dessa forma, o RCNEI propõe uma visão da criança sob uma nova perspectiva, em que não cabe o assistencialismo, o engessamento de práticas educativas, mas a compreensão de que ser professor não é preparar a criança para o futuro, mas considerá-la como sujeito transformador da realidade presente.
O RCNEI (1998) considera o professor da Educação Infantil, como aquele que disponibiliza as condições para que a criança organize de forma pessoal e autônoma suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais, brincando de maneira espontânea e prazerosa. É consenso que falar de professores e professoras da Educação Infantil é diferente de falar de professores e professoras do Ensino Fundamental, pois as especificidades das instituições de Educação Infantil estão pautadas no ato de cuidar e educar, que exige respeito e valorização deste profissional. De acordo com Rocha:
[…] enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (1999, p. 62).
O RCNEI (1998) define o perfil do professor para a educação infantil como um mediador entre a criança e o conhecimento, isso implica na compreensão da infância como um tempo que precisa ser vivido plenamente possibilitando as interações, a apropriação de conceitos, códigos sociais e diferentes linguagens. Daí a necessidade de um profissional que conheça as especificidades do trabalho a ser desenvolvido nessa faixa etária e concebam o cuidar e o educar como atos indissociáveis.
Desta forma, esses profissionais necessitam de uma formação ampla que garanta saberes, competências e habilidades que atendam às necessidades infantis e os tornem professores e professoras reflexivos (as) que observam e repensam suas práticas. De acordo com Oliveira (2005), esses profissionais passam a discutir em suas práticas pedagógicas, uma visão sobre o cuidar e educar de maneira educativa, distinguindo o cuidar educacional do cuidar familiar, buscando a autonomia e o desenvolvimento da criança.
Percurso metodológico
Os aspectos metodológicos da pesquisa estão pautados na pesquisa qualitativa, na perspectiva de André (1997). Para alcançar os objetivos foram realizadas observações e entrevistas semiestruturadas em duas escolas de Educação Infantil no município de Ji-Paraná/RO. As participantes da pesquisa são três educadoras que atuam educação infantil (Pré I e Pré II), sendo que uma tem mais de 10 anos de experiência e as outras tem menos de 5 anos de experiência na educação.
Os levantamentos dos dados foram construídos em dois momentos: o primeiro foi a observação do cotidiano escolar com registro foi feito no caderno de campo e o segundo momento as entrevistas gravadas em áudio e transcritas na íntegra, uma vez que esse instrumento é de grande importância para o pesquisador.
Assim, diante desta questão, apresentamos as análises dos dados, os quais foram tratados aplicando-se as técnicas da análise de conteúdo conforme as propostas de Bardin (1979).
O Que as Práticas das Professoras Colaboradoras da Pesquisa revelam sobre as Concepções e Finalidades da Educação Infantil?
A análise que apresentamos busca refletir como os professores e professoras concebem as finalidades da educação infantil e como essas dialogam com suas práticas pedagógicas. Esse estudo adotou a análise temática, que para Bardin (1979), é o desmembramento do estudo em unidades ou categorias.
Assim, a partir das observações (anotadas no diário de campo) e das entrevistas realizadas, estabeleceu-se três categorias: Finalidades da Educação Infantil, Organização do trabalho educacional e Formação docente.
Das finalidades da Educação Infantil
As finalidades da Educação Infantil nos últimos anos têm sido tema de alguns estudos, isso porque não há por parte dos profissionais que atuam nessa etapa da educação básica uma clareza de sua função. O artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9.394/1996, estabelece que a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e tem por finalidade “o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”.
Essas considerações da LDB apesar de serem conhecidas pelos (as) profissionais da educação infantil, não são contempladas em todos os aspectos, pois de acordo com o RCNEI (1998) há práticas que privilegiam apenas os cuidados físicos, “compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas” (p.19). Já outros estão centrados nos aspectos emocionais legitimando propostas que compreendem os profissionais como substitutos maternos.
As professoras manifestaram em suas falas termos recorrentes quando se trata das finalidades da educação infantil, tais como: o cuidar separado do educar, escolarização das crianças, assistencialismo, entre outros.
“[…] ela vem para preparar a criança para o ensino fundamental, para quando ela chegar no ensino fundamental ela não ter tanta dificuldade, […]” (PA).
“Na minha concepção eu tenho que cuidar, eu sou aquela professora mãezona. […]. Eu levo o cuidar e o educar ali junto, mas considero que o cuidar vem primeiro que o educar […]” (PA).
“Eu não estou aqui para cuidar de crianças, eu estou aqui só para educar” (PB).
Não se concebe mais uma proposta de educação infantil pautada no assistencialismo, na guarda de crianças, nos cuidados de higiene, entre outros conceitos, que marcaram a história dessa modalidade da educação no Brasil e que ainda hoje está presente em algumas propostas. A educação infantil é uma etapa que, contrariando algumas crenças de senso comum, não tem como função a escolarização ou a preparação da criança para o ensino fundamental.
Ao destacar a fala da professora que disse ser uma professora “mãezona” inserimos uma reflexão acerca das orientações de Oliveira (2007) a qual ressalta que o modelo materno para cuidar e educar crianças pequenas impede o reconhecimento e a exigência de uma profissionalização para o professor de educação infantil. Ao mesmo tempo, a autora defende que o fato de buscar por uma desvinculação do papel maternal para o docente não quer dizer que a professora e o professor de Educação Infantil não precisem de habilidades como afetividade, paciência e domínio com as crianças pequenas.
Mencionamos anteriormente que o conceito de criança está relacionado aos aspectos econômicos, sociais e culturais em cada época. E que as crianças em suas vivências pessoais e sociais podem inventar e reinventar seus mundos. As crianças pequenas reinventam os espaços e objetos através do brincar, o que lhes fornece construir elementos que vão envolver diversas linguagens e conhecimentos, o que vai permitir que construam uma identidade autônoma.
Assim, ao dialogar com as professoras entrevistadas e por meio das observações foi possível entender que as práticas e concepções das professoras estão centradas no seguinte: ao mesmo tempo em que consideram o lúdico como um elemento fundamental para a construção da aprendizagem, também escolarizam as crianças, explicitam a preocupação de ensinar as crianças a lerem, a se preparem para o futuro, a obedecerem uma rotina semelhante ao ensino fundamental, conforme as observações apresentadas a seguir:
A professora C registra o número 6 no quadro, […] solicita que as crianças registrem o número no caderno, […] a professora segura a mão para ajudar as crianças no registro, após isso, pede que as crianças pintem o número registrado. (Caderno de campo)
A professora B chega na sala, canta com as crianças, pedem para as crianças lerem os números de 01 a 10, após isso, pede para as crianças repetirem em voz alta o alfabeto, explica as vogais e as consoantes. (Caderno de campo)
Compreendemos que todas as ações desenvolvidas pelas professoras estão cercadas de cuidado, contudo por conta das discussões que envolvem a Educação Infantil em torno do binômio cuidar/educar e do histórico dessa etapa em considerar o papel das professoras uma substituição maternal, as observações revelam uma preocupação excessiva das professoras em alfabetizar as crianças, dessa forma as professoras acabam negligenciando etapas importantes na educação infantil.
Da formação de professores para a educação infantil
A formação de professores para a educação infantil enfrenta muitos desafios, uma vez que a formação dos profissionais que atendem crianças pequenas ocorre em diversas formas, e essa diversidade evidencia a ausência de políticas públicas que privilegiem as especificidades que essa modalidade requer.
As professoras colaboradoras da pesquisa possuem formação superior em Pedagogia, e são habilitadas para atuarem tanto na educação infantil, como no ensino fundamental I. Contudo, durante as entrevistas, declararam que na grade curricular do curso em foram habilitadas só existiam um ou dois componentes curriculares que fossem específicos para a educação infantil e que estes eram baseados em discussões de base teórica sem nenhuma conexão com a prática e os contextos de educação infantil.
“A formação de pedagogia em si, ela não prepara você para trabalhar na infantil. No meu caso, eu tive que fazer uma especialização em educação infantil, foi o que me deu um norte. […]. E mesmo assim, eu estou estudando conhecendo os documentos que orientam essa etapa da educação” (PC).
“Como eu trabalhava no ensino fundamental antes de vir para educação infantil, eu não conseguia fazer uma separação. […], o professor de educação infantil é muito desprestigiado” (PB).
Hoje a gente estuda para trabalhar na educação infantil, então começou a mudar, porque antes qualquer um podia ser professor na educação infantil, bastava saber cuidar de crianças (PA).
Assim evidencia-se que o professor e a professora de Educação Infantil ainda estão em busca de seu espaço na educação, há muitas discussões em torno da necessidade de definição do seu papel, tendo em vista que até mesmo nos documentos legais inerentes à Educação Infantil não está claro o perfil profissional de docentes para crianças pequenas. Isso revela uma preocupação de aprofundar os estudos acerca da formação desse (a) profissional.
Considerando o contexto de outrora e antes mencionado no qual se via a Educação Infantil como uma instituição de assistência social e os (as) profissionais que nela atuam com funções relacionadas ao domínio doméstico, fazem-se necessárias profundas transformações para que todos (as) profissionais envolvidos (as) na educação de crianças pequenas possam construir uma nova significação para a infância e que a partir disso venha existir uma compreensão de que a instituição de Educação Infantil difere das outras instituições escolares e consequentemente o (a) profissional que nela atua deve também assumir um novo papel, ou seja, definir a sua identidade profissional (OLIVEIRA, 2007).
O volume I do RCNEI destaca que o professor atuante na educação infantil deve possuir formação polivalente, “Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento” (RCNEI, 1998, p.41).
Os estudos que tratam do professorado em geral revelam que há um grande desprestígio (NÓVOA, 2008) em relação a essa classe, essa falta de prestígio marca de forma enfática os professores de educação infantil, pois carecem de um perfil profissional o qual não está especificado nos documentos oficiais. Acreditamos que uma formação inicial e continuada com componentes curriculares específicos para a Educação Infantil e que eleve o status das professoras dessa modalidade contribuiria para o despertamento desses profissionais para práticas efetivas.
Considerações finais
As práticas reveladas estão distantes das orientações trazidas nos Documentos Oficiais tais como: RCNEI (1998) DCNEI (2009), que têm como objetivo orientar práticas pedagógicas para atendimento a crianças em idade de zero a cinco anos. Pensar a criança nessa faixa etária, como um ser histórico e social, assim como está preconizado nas diretrizes e no próprio RCNEI, nos possibilitou até aqui compreender o conceito de criança, uma concepção que a caracteriza como sujeito de ação, que produz cultura, permite sobretudo buscar entender o papel das instituições de educação infantil, e também a responsabilidade das instituições formadoras.
Percorremos um longo caminho de avanços nesta etapa da educação básica, mas temos consciência para saber que precisamos caminhar muito mais, para que possamos realmente oferecer uma educação infantil de qualidade. Daí ser necessário acreditar que é possível, mas é pertinente afirmar que sem ações que provoquem reflexões e debates, não há possibilidades de mudança de paradigmas educacionais. Estas dependem das condições de trabalho dos professores e professoras e de seu compromisso com o processo de ensino e aprendizagem das crianças.
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