POLÍTICA EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: breve olhar sobre os registros históricos
Amélia Teresinha Brum da Cunha[1]*
Resumo
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educação que procurou mostrar, por meio de estudo de caso com abordagem qualitativa, uma prática pedagógica desenvolvida numa turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A metodologia consistiu em entrevistas e observações. Neste texto apresenta-se um breve panorama histórico do desenvolvimento e consolidação da legislação educacional brasileira, tendo a(s) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs) como foco principal. Conclui-se que os problemas da EJA não se referem unicamente à legislação.
Palavras-chave: Políticas Educativas, Educação de Jovens e Adultos, História, LDBs.
Résumen
Este trabajo es un recorte de una investigación de Maestría en Educación que intentó mostrar, por medio de estudio de caso con abordaje cualitativo, una práctica pedagógica desarrollada en una clase de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). La metodología consistió en entrevistas y observaciones. En este texto se presenta un breve panorama histórico del desarrollo y consolidación de la legislación educativa brasileña, teniendo la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBs) como foco principal. Se concluye que los problemas de la EJA no se refieren únicamente a la legislación.
Palabras-clave: Políticas Educativas, Educación de Jóvenes y Adultos; Historia;DBs.
No Brasil, até a década de 1930, os assuntos ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino ligado ao Ministério da Justiça e em 1931 foi criado o Ministério da Educação.
A Constituição de 1934 dedicou um capítulo inteiro ao tema, trazendo à União a responsabilidade de traçar as diretrizes da educação nacional (art. 5º) e fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados. Nota-se a presença dos ideias de educadores liberais, dentre os quais se destacava Anísio Teixeira.
A Constituição de 1937, promulgada junto com o Estado Novo (Getúlio Vargas), sustentava princípios opostos às ideias liberais e descentralistas da Carta anterior (1934). E, relativamente à educação, rejeitava um plano nacional de educação, atribuindo ao poder central a função de estabelecer as bases da educação nacional.
Com o fim do Estado Novo, a Constituição de 1946 retoma o capítulo sobre educação e cultura da Carta de 1934 e inicia-se o processo de discussão do que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB.
A Filosofia da primeira LDB travou um embate entre estatistas e liberalistas. O período de tramitação no Congresso durou treze anos (de 1948 até 1961) e as ideias dos liberalistas se impuseram sobre as dos estatistas na maior parte do texto aprovado. Porém, a LDB – 4024/61 foi seguida por uma versão de 1971 (Período Militar), conhecida como 5692/71, a qual vigorou até a promulgação da mais recente, a 9394 de 1996.
Atendendo aos objetivos do governo militar, a LDB 4024/61 visava à profissionalização do ensino secundário e apresentava orientação liberal-tecnicista. Houve pouca negociação no Congresso Nacional para a discussão e aprovação dessa Lei.
Com base nos estudos de Gadotti (1996), vemos que nos anos 40 a Educação de Adultos era vista como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era percebida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos compreendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional).
A partir da reconstrução do histórico da Educação de Adultos no Brasil, Beisiegel (1973), Paiva (1973) e Haddad (1991) oferecem elementos que demonstram as variações existentes na oferta da “[…] educação destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma insuficiente, não logrando alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos correspondentes aos primeiros anos do curso elementar” (PAIVA, 1973, p. 32)[2]. Tais variações demonstram que o histórico da Educação de Adultos no Brasil é marcado por avanços e retrocessos, fato, aliás, que caracteriza o campo até nossos dias.
Na década de 70, essas duas correntes – educação libertadora (conscientizadora) e a educação funcional (profissional) -, continuaram a ser entendidas como educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71, que dedicou, pela primeira vez na História da Educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo.
De acordo com Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina do ensino superior. Nesse sentido, ele viria a “detalhar” os principais aspectos da Lei nº 5.692/71 no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução.
A estrutura de ensino supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a “madureza” passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias.
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação.
Paiva (1992) nos mostra que a educação de adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:
1) De 1946 a 1958:
# quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar o analfabetismo;
2) De 1958 a 1964:
# quando da realização do 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964;
3) O MOBRAL:
# concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural.
Após o processo de redemocratização do país em 1985, isto é, a “Nova República”, ocorreu a extinção do MOBRAL e a criação da Fundação Educar. Desse modo, a educação de adultos foi sepultada pela “Nova República”.
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão.
Em 1990 o Governo Federal retira-se desse cenário educacional com o fechamento da Fundação Educar. Há, então, um esvaziamento de investimentos e propostas constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino.
A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino diurno.
Esse problema, portanto, alia-se a outro não menos importante. Trata-se de um desafio a ser enfrentado pelas redes de ensino, que é a elaboração e implantação de projetos políticos-pedagógicos que atendam, de maneira eficaz e satisfatória, jovens e adultos trabalhadores, porque “apesar de algumas iniciativas consistentes, articuladas a projetos educativos inovadores, a grande maioria (…), não consegue romper com os modelos do ensino regular para a infância” (VALLE, 2005, p. 98).
Freire e Myles (2005) apontam para esse grave problema na educação de adultos na obra que escreveram em parceria: O caminho se faz caminhando: Conversas sobre Educação e Mudança Social. A abordagem que fazem acerca desse tema, ou seja, a infantilização da educação de adultos confirma o que está implicitamente sancionado nas nossas escolas.
Segundo a Declaração de Hamburgo aprovada na V Confintea[3] e trazida aqui através do texto de Di Pierro (2004), a Educação de Jovens e Adultos tem
o objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e culturais por que passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de paz e democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa e consciente dos cidadãos (DI PIERRO, 2004, p. 12).
Este conceito exerceu influência significativa sobre o Parecer do relator das Diretrizes Curriculares Nacionais[4], porém, conforme Di Pierro “a concepção ainda predominante entre educadores e gestores da educação brasileira continua a ser a visão compensatória que atribui à educação de jovens e adultos a mera função de reposição de escolaridade não realizada na infância ou adolescência” (DI PIERRO, 2004, p.14).
Sob a batuta dessa concepção, infelizmente, as políticas públicas e educativas não foram nem um pouco generosas com a educação de adultos, chegando, essa modalidade de ensino, a não ser considerada para efeito de recursos do Fundef, o que se deu em 1996 por meio do veto presidencial que impediu a contagem das matrículas em educação de jovens e adultos, desestimulando, desse modo, o investimento de estados e municípios (DI PIERRO, 2004, p. 22).
As leis e normas vigentes, tais como: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei do Plano Nacional de Educação, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, asseguram o direito público à educação, independente de idade, a todos àqueles que o desejarem, sendo obrigatório aos menores de 14 anos[5]. Portanto, o problema da educação de jovens e adultos está na política educacional e não nas Leis, conforme se comprova nas colocações que seguem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (PARECER CNE/CEB 11/2000) no título VIII apontam que
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer.
Políticas públicas eficazes possibilitaram, por exemplo, que o índice médio de analfabetismo no Brasil tivesse caído de 14,7% para 12,4% entre 1996 e 2001, assim como o analfabetismo funcional (pessoas que possuem menos de quatro anos de estudo, segundo o IBGE) que foi reduzido de 32,6% para 27,3%, enquanto que a escolaridade média dos jovens e adultos elevou-se de 5,8 anos para 6,4 anos (DI PIERRO, 2004, p.15).
A partir da segunda metade dos anos 1990 a educação sofreu uma verdadeira reforma para atender aos preceitos neoliberais. A União, por meio do Ministério da Educação, passou a orientar os currículos, na forma de parâmetros curriculares para a educação básica e diretrizes curriculares para a educação superior; implantou um sistema nacional de avaliação dos resultados do desempenho dos estudantes por amostragem, através de provas elaboradas tendo como base os parâmetros e as diretrizes curriculares; instituiu a dinâmica da competitividade e da concorrência entre as instituições educacionais através da divulgação dos resultados (CÓSSIO; HYPOLITO, LEITE; DALL’IGNA, 2010, p. 329).
Os processos de estruturação do Estado, nos anos 90, seguiram as diretrizes do liberalismo com a diminuição da prestação direta de serviços por órgãos públicos, a privatização, a contratação de serviços externos e a taxação de serviços. O Estado passou, então, a funcionar com os valores do mercado, marcando um novo tipo de administração: o gerencialismo (HYPOLITO, 2008), tendo a redução e o controle dos gastos públicos como características, dentre outros não nomeados aqui, da aliança estabelecida entre “liberais e neoconservadores – a Nova Direita” (Apple, 2000 apud Ball, 2005).
As consequências dessa estruturação para as políticas educacionais podem ser descritas a partir da transformação das organizações e das políticas sociais, tendo como predominância o modelo de avaliação por desempenho, assim como a modificação na natureza do Estado que de provedor passa a gestor, sendo a municipalização do ensino utilizada como uma das estratégias neoliberal para implantação do estado mínimo.
Nesse contexto, “novas formas de vigilância e autocontrole são instituídas” (BALL, 1998), funcionando a culpabilização, a busca pela eficiência, a perseguição pela qualidade e produtividade nas instituições escolares (Gestão da Qualidade Total) e a “performatividade” (BALL, 1998), a qual pode ser descrita, segundo o autor, como
uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstrações de “qualidade” ou “momentos” de promoção ou inspeção (BALL, 2005, p. 543).
Essas características apontadas acima determinaram a configuração da educação nacional, a qual visava atender aos preceitos dos organismos internacionais. Com a EJA não foi diferente, pois, como aponta Di Pierro (2004), entre 1997 e 2003, a oferta de vagas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos cresceu 43%, acolhendo um contingente adicional de 1(um) milhão de estudantes.
Porém, apesar de todos esses avanços, a EJA caracterizou-se, a partir dos anos 90, pela perda gradual dos direitos assegurados em períodos anteriores. Isso significa, de acordo com Haddad (1998), que “o discurso da inclusão que vinha sendo crescente até aquele momento, passou a ser substituído pelo discurso da exclusão, do estabelecimento de prioridades, com restrição de direitos” (HADDAD,1998, p.109).
No entanto, essa estratégia vem sendo largamente denunciada por pesquisadores e demais segmentos comprometidos com a EJA, porque traz implícita a ideia de que em relação aos portadores de pouca ou nenhuma escolaridade a questão é simples: “não adianta oferecer a ele uma segunda chance dentro do mesmo sistema no qual já fracassou. Melhor investir para que o sistema de educação básica passe a funcionar” (HADDAD e DI PIERRO, 1994, p. 20)[6].
A Declaração de Hamburgo estimulou o estabelecimento de parcerias entre o governo e organismos da sociedade civil com vistas à educação de adultos. Temos o exemplo de experiências como os Movimentos de Alfabetização – Movas, o Programa Nacional de Qualificação Profissional, o Programa Alfabetização Solidária e, mais recente, o Programa Brasil Alfabetizado.
Mesmo assim, no Brasil, a estratégia de parceria “nem sempre garantiu maior participação social na gestão das políticas governamentais” (DI PIERRO, 2004, p. 20), significando tão somente políticas assistencialistas.
A comprovação dessa afirmação está baseada na ciência de que a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos foi desativada unilateralmente pelo Ministério da Educação em 1997, restando à manutenção da discussão em defesa da educação de adultos aos Fóruns estaduais e regionais, os quais “vem criando, aos poucos, um movimento nacional com o objetivo de estabelecer uma interlocução com os organismos governamentais a fim de intervir na elaboração de políticas públicas para a educação de jovens e adultos” (SOARES, 2004, p. 26).
A educação dispensada aos adultos, de modo particular, carece de atenção em nosso país, especialmente daqueles encarregados de elaborar as políticas públicas para a educação.
Todavia, enquanto não se apresentam ações governamentais amplas e efetivas que qualifiquem essa especialidade educativa é preciso que elas aconteçam no nível mais micro do ensino de adultos, ou seja, a sala de aula.
Na verdade, a infantilização[7] da educação de adultos é outro tema bastante importante que está presente na maioria das escolas noturnas, onde alguns professores aplicam os métodos próprios da escola diurna e os planos, em decorrência lógica, são os mesmos utilizados no ensino das crianças.
Portanto, este é um aspecto da Educação de Jovens e Adultos que deve ser tratado com seriedade e urgência em nosso sistema educacional e nas propostas que são elaboradas e discutidas pelos educadores.
Ainda, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, esta modalidade possui três funções: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora[8].
# Função Reparadora:
A função reparadora refere-se não só à entrada dos jovens e adultos no campo de atividades, de interesses, de possibilidades dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade. Como também, o reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.
# Função Equalizadora:
A função equalizadora se relaciona com a igualdade de oportunidades que possibilitarão aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social e etc.. A equidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais, de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, considerando as situações específicas.
# Função Qualificadora:
A função qualificadora é aquela considerada permanente e, mais que uma função, é o próprio sentido da Educação de Jovens e Adultos.
Pode-se concluir que de acordo com Demo (1997), a LDB 9394/96 não é inovadora para os modernos desafios da educação. Para o autor, a Lei expressa alguns “ranços”, como por exemplo: predomínio de uma visão tradicional de educação; visão de educação que não ultrapassa a do mero ensino; persistência no esquema ensino-aprendizagem, condições e características que impedem o avanço também na educação de adultos.
A cultura escolar permanece elitista, há iniquidade no financiamento da educação para os diferentes níveis e o velho hábito em culpar sempre o/a aluno/a e a família pelo fracasso, salientando-se, inclusive, o fato da altíssima correlação entre repetir e desistir da escola. Além disso, os métodos de avaliação ainda adotam “a lógica do exame, do julgamento, da exclusão” (ROMÃO, 2008, p.143).
As políticas públicas em educação, orientadas cada vez mais pela lógica do mercado, consideram a escola pública como favor, não como direito, desmotivando o corpo docente que reflete, desse modo, a insatisfação com a remuneração extremamente insuficiente e as condições da jornada e execução do trabalho.
Embora assegurado o direito à educação, como mostra o Artigo 4º da LDB 9394/96, a permanência dos alunos trabalhadores nem sempre se efetiva.
Porém, embora esses preceitos, o que se verifica é um descompasso entre a realidade e a teoria.
No caso da EJA é necessário que o processo de ensino-aprendizagem seja calcado na realidade do educando, com suas deficiências, necessidades, angústias e esperanças. Enfim, que sejam consideradas todas as circunstâncias e todas as especificidades que cercam o ensino de jovens e adultos em nosso país. Que as realidades dos educandos sejam consideradas, assim como as dos educadores. Que as lutas por educação de qualidade atinjam a todos e não somente àqueles que se preparam para o vestibular. Que os mais velhos e humildes, que deixaram de frequentar a escola ou mesmo que nunca a tenha frequentado, sejam respeitados no espaço educativo de uma sala de aula.
Referências
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BALL, Stephen J. Profissionalismo, Gerencialismo e Performatividade. Tradução: Celina Rabello Duarte, Maria Lúcia Mendes Gomes e Vera Luiza Macedo Visockis. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e Educação Popular: um estudo sobre a educação de adultos. Ed. Pioneira. São Paulo. 1973.
CÓSSIO, Maria de Fátima; HYPÓLITO, Álvaro L. Moreira; LEITE, Maria Cecília Lorea; DALL’IGNA, Maria Antonieta. Gestão educacional e reinvenção da democracia: questões sobre regulação e emancipação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Porto Alegre. v.26, n.2, p.325-341, mai./ago. 2010.
CUNHA, Amélia T. B. da. Reconhecimento e valorização dos saberes populares em uma sala de aula da EJA – Pelotas/RS. 2007. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pelotas.
DEMO, Pedro. A Nova LDB: ranços e avanços. Papirus. Campinas. S.P. 1997.
FREIRE, Paulo & HORTON, Myles. O Caminho se faz Caminhando: Conversas sobre educação e mudança social. Ed. Vozes. Petrópolis, RJ. 2005.
GADOTTI, Moacir. A experiência de Paulo Freire na Prefeitura de São Paulo. In Paulo Freire: uma biobibliografia. Ed. Cortez. São Paulo. 1996.
HADDAD, Sergio & DI PIERRO, Maria Clara. Revista Veja. 05/05/1993, p. 09.
HADDAD, Sérgio. Estado e Educação de Adultos (1964-1985). São Paulo (Tese de Doutorado) USP. 1991.
HYPOLITO, Álvaro L. Moreira. Estado Gerencial, Reestruturação Educativa e Gestão Educacional. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Porto Alegre. v. 24, n. 1, p. 63-78, jan./abr. 2008.
PAIVA, Vanilda. Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. Vozes.1992.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
SOARES, Leôncio. O surgimento dos Fóruns de EJA no Brasil: articular, socializar e intervir. – In: Alfabetização e Cidadania – Revista de Educação de Jovens e Adultos. Nº 17. Maio/2004.
[1]*Licenciada em História, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas/RS. Email:ameliabrum@gmail.com
[2] Embora a concepção de Educação de Adultos apresente pequenas variações entre os autores indicados, de um modo geral, eles se inclinam a conceituá-la dessa maneira.
[3] A Unesco realizou em Hamburgo, Alemanha, em julho de 1997, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos.
[4] Parecer 11 que subsidiou a Resolução 1/2000 do Conselho Nacional de Educação, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, tendo como relator Carlos Roberto Jamil Cury.
[5] De acordo com documento elaborado pela Secretaria de Educação – Departamento Pedagógico- Divisão de Educação de Jovens e Adultos, denominado: Ressignificando a Educação de Jovens e Adultos –SE/RS – 2003/2006, o Art. 2 do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) define como criança a pessoa com até 12 anos incompletos e adolescente aquela com idade entre 12 e 18 anos, ficando a família e o Poder Público com o dever de assegurar-lhes, com absoluta prioridade, os seus direitos. Portanto, desse modo, a idade própria para a Educação Básica corresponde à faixa etária dos 7 aos 18 anos.
[6] Entrevista concedida à Revista Veja em 05/05/1993.
[7] Sobre este assunto, o qual não abordo mais complexamente neste trabalho, é interessante ver a obra de Paulo Freire e Myles Horton: O Caminho se faz Caminhando: Conversas sobre Educação e Mudança Social.
[8] Fonte: Ministério da Educação – MEC.
Gostaria que o texto fosse citado como:
CUNHA, Amélia T. B. da Cunha.
