Relato de experiência: a docência em uma escola de surdos

RELATO DE EXPERIÊNCIA: A DOCÊNCIA EM UMA ESCOLA DE SURDOS

Gabriella Marques Kneipp*

 Marcele Martinez Caceres**

Resumo

O presente estudo consiste em apresentar um relato de experiência vivenciado durante o Curso de Educação Especial – Licenciatura Plena da Universidade Federal de Santa Maria, realizado durante o primeiro semestre de 2013 numa Escola Especial de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Focamos nosso trabalho nas questões de letramento, visto a importância do estímulo à língua portuguesa que, para os sujeitos surdos, é a segunda língua.

Palavras-chave: Surdez, Experiência, Estágio, Escola.

Resumen:

El presente estudio consiste en presentar un relato de experiencia vivido durante el Curso de Educación Especial – Licenciatura Plena de la Universidad Federal de Santa María, realizado durante el primer semestre de 2013 en una Escuela Especial de Santa María, Rio Grande do Sul. De la letra, visto la importancia del estímulo a la lengua portuguesa que, para los sujetos sordos, es la segunda lengua.

Palabras clave: Sordera, Experiencia, Etapa, Escuela.

1 Introdução

O presente trabalho trata de um relato de experiência vivenciado durante o Estágio Supervisionado/Surdez, do Curso de Educação Especial – Licenciatura Plena, realizado em uma Escola Especial, na cidade de Santa Maria, Estado do Rio Grande do Sul, com uma turma multisseriada: um aluno do primeiro ano do Ensino Fundamental e três alunos do segundo ano do Ensino Fundamental.

É importante destacar que se trata de uma escola especial voltada para alunos surdos. Portanto, esse local se constitui como um local privilegiado onde os sujeitos surdos podem conviver com seus pares usando sua língua materna, constituindo dessa forma, sua identidade surda.  Segundo Lunardi-Lazzarin e Camatti,

(…) a escola de surdos tem sido um espaço privilegiado para a aproximação e a convivência dos sujeitos surdos e (…) tal aproximação acaba por imprimir na comunidade surda marcas importantes nas formas de ser e de estar no mundo, especialmente pelo processo de pedagogização dos movimentos surdos (LAZZARIN; CAMATTI, 2011, p.06)

A educação bilíngüe para surdos propõe o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a língua oficial do seu país, na modalidade escrita, como segunda língua. Segundo Botelho:  “(…) A educação bilíngue propõe que os processos escolares aconteçam nas escolas de surdos, obviamente não segundo o modelo clínico-terapêutico (…)”. (BOTELHO, 2005, p. 111).

Na abordagem bilíngue de ensino vemos alguns artefatos que reconhecem o surdo como diferente e não como deficiente. Se representarmos o sujeito surdo, somente por meio do discurso da deficiência, nos limitamos a ver esta pessoa como um deficiente auditivo, mas se nos propusermos a olhar através da perspectiva da diferença, encontramos um sujeito que se constitui a partir de artefatos culturais, linguísticos, educacionais, etc. Segundo Strobel (2008), os artefatos culturais são peculiaridades do povo surdo. Esses artefatos auxiliam no ensino da Educação de Surdos em um enfoque bilíngue de ensino.

Os artefatos mostram como os surdos se veem e se sentem sempre valorizando a experiência visual. Portanto compreendemos que a noção de diferença surda está associada às diferentes formas como os surdos compartilham as questões culturais e linguísticas.

ela não se dá no fato de o indivíduo ser surdo, mas de este viver em comunidade e compartilhar, com seus pares, uma língua viso-gestual, uma forma de viver e de organizar o tempo e o espaço; enfim, é entre sujeitos semelhantes de uma mesma comunidade que os surdos são capazes de se colocar dentro do discurso da diferença cultural. (LOPES, 2007, p. 71).

Durante nossa prática, percebemos o quanto este espaço, a escola de surdos, é importante para os sujeitos que dela desfrutam, pois este espaço para além da construção do conhecimento se constitui num lugar onde os surdos usufruem da convivência entre os seus pares.

Portanto, no decorrer no trabalho, apresentaremos como se constitui a Educação dos Surdos e como foi a realização do nosso estágio em uma escola especial para surdos.

2. Fundamentação Teórica

Os sujeitos surdos possuem uma forma particular de perceber e assimilar informações, que é diferente da maneira com que os ouvintes o fazem. Por serem surdos, sua interação com o mundo se dá pela via visual. É por meio da visão que percebem o mundo e agem sobre ele, da mesma forma que adquirem a Língua de Sinais, que é uma língua visual-gestual.

(…) A aquisição da língua de sinais permitirá à criança surda, além do desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento dos aspectos cognitivo e sócio-afetivo-emocional. Permitirá também o desenvolvimento de identificação com o mundo surdo (…) (PEREIRA e VIEIRA, 2009, p. 64)

Considerando o exposto a cima é que partimos para trabalhar com uma turma de primeiro e segundo anos, procurando, ao longo do estágio, estimular a utilização da Libras e ampliar o vocabulário dos alunos, principalmente, pelo aluno do primeiro ano, que recém estava adquirindo a língua. Utilizamos recursos pedagógicos visuais, pois permitem uma aproximação com a condição visual dos sujeitos surdos. Sabemos que um dos artefatos da cultura surda é a experiência visual, por meio dela os surdos significam o mundo. Apostamos em gravuras coloridas em tamanho grande, algumas vezes usamos vídeos do youtube, para estimular o conhecimento e aprimorar determinados conceitos.

Apostamos bastante, ao longo do estágio, em atividades que priorizassem momentos de conversa em Libras, pois acreditamos que a aquisição da mesma por aqueles que ainda não a tem, como era o caso do nosso aluno do primeiro ano, é de extrema importância para a apropriação dos demais conteúdos. Sobre a importância da língua, podemos afirmar que:

(…) Através da língua nos constituímos plenamente como seres humanos, comunicamo-nos com nossos semelhantes, construímos nossas identidades e subjetividades, adquirimos e partilhamos informações que nos possibilitam compreender o mundo que nos cerca (…) (VYGOTSKY, 1984 apud GESSER, 2009, p. 77).

Lembrando, ainda, o quanto é importante que o sujeito tenha uma língua constituída para que possa aprender. Para Gesser, “o surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas (se não tiver outro comprometimento) ao lhe ser assegurado o uso da língua de sinais (…)”. (GESSER, 2009, p.76).

Como três dos nossos alunos são filhos de pais ouvintes, sendo que um deles possui o implante coclear, demos ênfase a momentos de exploração de conversas em Libras, pois como afirmam Pereira e Vieira,

A aquisição da língua de sinais pelas crianças surdas, filhas de pais ouvintes, só poderá ocorrer na interação com adultos (…) que as insiram no funcionamento linguístico da língua de sinais, por meio de atividades discursivas que envolvam o seu uso, como diálogos, relatos de histórias (…). (PEREIRA E VIEIRA, 2009, p. 04).

Em relação à ampliação do vocabulário, construímos com eles, ao longo do estágio, um glossário onde cada criança ganhou um caderno e, a cada palavra nova que trabalhávamos, eles colavam neste caderno o desenho e, ao lado, o nome.  Trabalhávamos também o sinal do objeto. Desta forma, podemos ampliar seu vocabulário e também mostrar como se escrevem algumas palavras no português, reforçando, dessa forma, o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita, que é, para aprendizes surdos, a segunda língua, sendo a Libras, a primeira.

Botelho (2005), fazendo referência aos estudos de Geertz (1978), esclarece que pensar significa recorrer a vários símbolos que pertencem a uma espécie de tráfego com várias imagens visuais, auditivas, olfativas, táteis, palavras faladas, símbolos, sinais, etc em trânsito. Essa ideia “tem embutida em si um conjunto simultâneo de acontecimentos”. (BOTELHO, 2005, p. 54).

O pensamento é tão tumultuado quanto o trânsito. Um grande centro urbano, onde circulam muitos carros, ônibus, bicicletas, metrôs, pessoas de diferentes estilos, os mais variados sons, e tantas outras coisas que constituem uma cidade. O pensamento, nada mais é que “um tráfego de símbolos (…)” (BOTELHO, 2005, p. 55). A língua de sinais, no caso dos surdos, é acrescida a este tráfego.

Dessa forma, quando pensamos e nos lembramos de alguma tarefa que temos para fazer, por exemplo, no dia seguinte, muitas vezes, verbalizamos esta tarefa, outras vezes apenas lembramos dos símbolos, mentalmente. Nesse pensamento, no caso dos surdos, inclui-se a Língua de Sinais. Ou seja, “pensamos com o que dispomos” (BOTELHO, 2005, p. 55). Este é um dos motivos que a Língua de Sinais é tão importante para os surdos, pois dá outras condições de pensar. “Sistemas simbólicos disponíveis são ingredientes do ato de pensar e não apenas meios de expressão do pensamento” (BOTELHO, 2005, p. 55).

A língua ocupa um lugar de destaque na vida dessas crianças. Como para qualquer pessoa, precisamos ter domínio de uma língua para internalizarmos o conhecimento. Com os surdos não é diferente.

Procuramos sempre realizar atividades que desenvolvessem a habilidade de pensar dos alunos, principalmente na questão de interpretação de textos e raciocínio lógico-matemático.

Em relação à questão matemática, trabalhamos muito a escrita dos números e a relação número-quantidade. Percebemos que cada criança criava uma estratégia diferente para completar as atividades. Por vezes, se utilizavam dos painéis que haviam na sala com os números, sua quantidade e sua escrita, principalmente, para completar com o nome dos números. Às vezes, quando a atividade estava escrita no quadro, também, levantavam para fazer a contagem e conferir se era realmente o que tinham preenchido em seu caderno. Sempre observamos esses tipos de atitudes, pois mostram a forma com que cada aluno está construindo o conhecimento.

Procuramos trabalhar bastante essa relação número-quantidade-escrita.  Levamos sempre materiais concretos e/ou gravuras, pois sabemos o quanto a experiência visual é importante na aprendizagem dos alunos surdos.

Ainda, outras atividades explorando o alfabeto datilológico também foram muito utilizadas durante nosso estágio, principalmente com um dos alunos que estava num processo de reconhecimento e identificação das letras do alfabeto. Utilizamos a relação letra do alfabeto – letra do alfabeto datilológico, para que o aluno fizesse esse reconhecimento.

Segundo Gesser (2009), o alfabeto manual é um recurso utilizado para representar as letras alfabéticas. Utiliza-se esse recurso para soletrar nomes próprios de pessoas, lugares, siglas, etc. Uma pessoa surda que não for letrada, terá dificuldades para entender, bem como, ouvintes que não forem alfabetizados na língua oral. Nesse sentido, crianças surdas, ainda em processo de alfabetização, podem apresentar dificuldades nessa habilidade.

O letramento, por sua vez, “é o estado daquele que não só sabe ler e escrever, mas que também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita (…)” (SOARES, 1998, p. 36-7 apud BOTELHO, 2005, p. 63). Ser letrado depende, sem dúvidas, de práticas sociais de leitura e escrita. Práticas essas que, na maioria das vezes, são herdadas da família; representações que as famílias têm sobre o significado de ler e escrever. E, ainda, conforme afirma Botelho, “tornar-se letrado numa abordagem bilíngüe pressupõe a utilização da língua de sinais (…)”. (BOTELHO, 2005, p. 112).

Trabalhamos várias temáticas ao longo do estágio, mas procuramos independente de qual temática fosse, centrar nossos planejamentos nas questões de letramento e alfabetização, por ser uma turma de 1º e 2º anos, onde essas questões precisavam ser trabalhadas. Guiamo-nos pelo plano de ensino disponibilizado pela professora regente da turma, o qual possui os conteúdos a serem trabalhados e os objetivos de cada conteúdo. Ele foi o elemento norteador da nossa prática, junto com as contribuições da professora e o nosso olhar sobre alguma necessidade que a turma estaria enfrentando no momento.

Como o letramento pressupõe usos da leitura e escrita, essas questões estavam presentes sempre nos nossos planos de ensino, pois um dos objetivos do ciclo em que as crianças se encontram é, justamente, trabalhar a leitura e a escrita.

A aquisição da segunda língua é semelhante ao processo de aquisição da primeira língua, porém, no caso de aprendizes surdos, muitas vezes, ainda não letrados na sua primeira língua, se deparam com a língua portuguesa. Os surdos não ouvem as palavras, os sons das letras, nem discutem sobre elas verbalmente, mas o fazem na Língua de Sinais, “assim, a escrita do português é significada a partir da língua de sinais”. (QUADROS, 2006, p. 33).  Mais uma vez, ressaltamos a importância da Libras na aprendizagem de todos os conteúdos. O objetivo não é simplesmente transferir conhecimentos de uma língua para a outra, mas sim que seja um processo paralelo de aquisição e aprendizagem, onde cada língua possui seu papel e seu status.

 Nesse sentido, consideramos pertinente a defesa por uma educação bilíngue para surdos, pois percebemos nas atividades realizadas durante o estágio o quanto que o acesso precocemente à Língua de Sinais favorece o desenvolvimento da segunda língua, no caso o português escrito. Além dessa apropriação, podemos constar o quanto a aquisição da Língua de Sinais permite que esses sujeitos possam significar o mundo a partir da experiência visual.

3. Metodologia

Trabalhamos, ao longo do estágio, os temas sugeridos pela professora regente da turma e as datas comemorativas que caíram no período do nosso estágio.  Além disso, as temáticas presentes nos nossos planejamentos foram corpo humano, gênero masculino e feminino, zona urbana e rural e animais. Procuramos sempre enfatizar as questões de escrita das palavras e a relação número-quantidade. Incentivamos, também, a escrita de seus nomes completos nos trabalhos, para que reconheçam seu sobrenome. Atividades que desenvolvem a motricidade, como recorte, colagem e técnicas de desenho sempre estavam presentes nos nossos planos. A associação entre a letra em português a letra do alfabeto datilológico também foram bem exploradas.

Realizamos momentos de interação entre toda a escola também, como o dia do meio ambiente, onde fizemos um jardim na escola, envolvendo todos os alunos e professores e a festa junina, onde todos se envolveram na organização, na elaboração de atividades e nos ensaios da quadrilha.

Momentos como esses são muito importantes para os alunos, pois propiciam a interação e troca de conhecimentos com os demais alunos da escola, de turmas e idades diferentes.

4. Considerações Finais

Ao concluirmos o estágio de surdez podemos dizer que o aprendizado não foi exclusivamente dos discentes, mas também nosso. Com esse contato tivemos a oportunidade de ampliar nosso vocabulário em Língua de Sinais e nos aproximar da comunidade surda. Essa experiência da docência em uma escola de surdos nos permitiu reformular valores e conceitos que tínhamos construídos acerca do aluno ideal, no caso, de um aluno surdo fluente em Língua de Sinais.

Ainda, nos deparamos com algo muito novo: um aluno com implante coclear. Até então, nunca tínhamos tido contato com um surdo que possuísse implante, ainda mais um contato, assim, tão próximo.

Outro ponto alto do nosso estágio foi o local e o modo como ele ocorreu. Ao longo de nossa formação temos mais dois estágios: o de dificuldades de aprendizagem e o de deficiência mental que ocorrem no sexto e oitavo semestre do Curso. Nestes dois estágios citados o trabalho realizado com os alunos se dá na forma de Atendimento Educacional Especializado, muito diferente da forma como se deu nossa prática com alunos surdos. Durante o estágio de surdez, assumimos uma turma e passamos toda à tarde, duas vezes por semana, com ela. Isso acarreta muitas coisas, entre elas um planejamento mais elaborado, pois não é apenas um aluno e, sim, no nosso caso, quatro. Apesar de ser um estágio como algumas especificidades, foi uma experiência nova e enriquecedora para nós.

Ao finalizarmos nosso estágio podemos inferir que tivemos uma experiência enriquecedora tanto com a escola como com os alunos surdos. Podemos falar que nos sentimos mais preparadas para exercer a docência em educação especial.

5. Referências

BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos – Ideologias e práticas pedagógicas. 1. Ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, Parábola Editora, 2009.

LAZZARIN, CAMATTI. Outros sujeitos, outra escola? Estratégias e práticas no contexto de escolas específicas para surdos. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 24, n. 40, p. 259-270, maio/agosto 2011.

 PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Inês da Silva. Bilinguismo e Educação de Surdos. In: Revista Intercâmbio, volume XIX: 62-67. São Paulo: LAEL/PUC-SP. 2009.

QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

SANTANA, Ana Paula. O Processo de aquisição da linguagem: estudo comparativo de duas crianças usuárias de implante coclear. Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 17(2): 233-243, agosto, 2005.

*Educadora Especial, pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: gabi.mk@hotmail.com

**Mestre em Educação e Educadora Especial pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: marcele.eduespecial@gmail.com

KNEIPP, Gabriella; CACERES, Marcele. Relato de experiência: a docência em uma escola de surdos.  Revista Virtual P@rtes. 2017.