LIVROS DIDÁTICOS, PROFESSORES E A TEMÁTICA AMBIENTAL CONCEPÇÕES E PERCEPÇÕES NA GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO
Valério Winter*
RESUMO:
O presente artigo tem como base estudo que buscou entender como que o espaço geográfico e a temática ambiental são concebidos no ensino médio. Analisamos a coleção de livros didáticos mais adotada na rede pública do município de Petrópolis RJ e observamos as aulas dos professores que a adotam. Nos orientamos pelo paradigma crítico tanto da Educação Ambiental como da Geografia. Os dados foram gerados com base na Análise Textual e observação não participante. Os resultados indicaram persistência no discurso tradicional e textos didáticos de Geografia Crítica.
PALAVRAS CHAVE: Educação Ambiental, Pratica Pedagógica, Geografia, Percepção Ambiental.
ABSTRACT:
The present article is based on a study that sought to understand how geographic space and the environmental theme are conceived in high school. We analyzed the collection of textbooks most adopted in the public network of the city of Petrópolis RJ and we observed the classes of the teachers that adopt it. We are guided by the critical paradigm of both Environmental Education and Geography. The data were generated based on Textual Analysis and non-participant observation. The results indicated persistence in the traditional discourse and didactic texts of Critical Geography
KEYWORDS: Environmental Education, Pedagogical Practice, Geography, Environmental Perception.
INTRODUÇÃO
A importância da Geografia, como disciplina crítica, nos leva a considerar a formação dos professores e de como esses profissionais percebem as influências da globalização em sua prática pedagógica.
Em sala de aula os livros didáticos são um importante apoio ao professor sendo os de Geografia largamente utilizados na rede pública de ensino. Antes de chegar às mãos dos professores essas publicações são avaliadas pelo Ministério da Educação e Cultura, (MEC).
Em seu Guia de Avaliação de Livro Didático de Geografia do Programa Nacional do Livro Didático, (PNLD), (BRASIL.MEC.SEB,2012), o MEC desenvolve uma caracterização geral das coleções. Em três gráficos o Professor interessado tem ampla visão de cada coleção, neles são analisados elementos relativos à “proposta pedagógica”, “estrutura temática” e “perfil da coleção”.
A temática ambiental surge em temas da estrutura temática: Interdisciplinaridade, Aspectos Sociais, Aspectos Econômicos, Aspectos Políticos, Aspectos Históricos, Aspectos Naturais, Aspectos Culturais, Aspectos Ambientais, Relação Sociedade Natureza, Espacialidade dos Fenômenos e Temporalidade dos Fenômenos.
Acreditamos que a avaliação do Ministério da Educação e Cultura, (MEC), apesar de todas as críticas e análises negativas (PIRES, 2013), (VESSENTINI, 2008), (STRAFORINI, 2004), serve como referência para professores, pesquisadores e demais profissionais de educação, que buscam nos livros didáticos material de apoio confiável para suas aulas ou embasamento teórico.
Nesse sentido, concentramos nossos estudos na coleção melhor avaliada pelo MEC e mais adotada nas escolas da rede pública de ensino do município de Petrópolis (RJ), Geografia Geral e do Brasil: Espaço Geográfico e Globalização (SENE; MOREIRA, 2011a-2011b-2011c), como também nos professores que as utilizam em sua prática diária.
Considerando que os PCN do Ensino Médio, destacam como uma das competências da Geografia: “Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta.” (BRASIL.MEC.SEB, 2012, p. 61) e que o estudo do espaço geográfico é o principal elemento de análise da Geografia.
Tendo em vista que as concepções relacionadas à temática ambiental, abordadas nos livros didáticos de Geografia do Ensino Médio, contribuem para a construção conceitual de alunos, professores, produtores de apostilas, organizadores de textos e até mesmo outros autores de livros semelhantes.
Temos por objetivo entender como que o espaço geográfico e a temática ambiental vem sendo concebida no ensino da Geografia do ensino médio, a partir do tratamento dado pela coleção melhor avaliada pelo MEC e mais adotada na rede pública de Petrópolis RJ e pela percepção dos professores que utilizam esses livros.
Nossos argumentos estão baseados na Geografia Crítica: Santos (1978), Moraes (1987), Oliveira e Marques (2014).
O artigo está dividido em:
Uma breve apresentação da Geografia Crítica – No qual apresentamos os pressupostos básicos do que seria concebido como Geografia Crítica. Uma breve apresentação da Educação Ambiental Crítica – Onde dialogamos com teóricos que construíram e sedimentaram o campo da Educação Ambiental no Brasil. Geografia e temática ambiental no ensino médio – No qual apresentamos os resultados de nossa pesquisa. Considerações finais – No qual encerramos argumentando sobre a necessidade de uma maior ligação entre Geografia e Educação Ambiental.
UMA BREVE APRESENTAÇÃO DA GEOGRAFIA CRÍTICA
A segunda metade do século 20 viu o surgimento de uma Geografia que buscava desenvolver estudos que contestavam o modelo econômico vigente, diferente das correntes tradicionais da Geografia, fortemente influenciadas por Paul Vidal de La Blache. A Geografia de La Blache:
Nas palavras de La Blache, ‘a Geografia é uma ciência dos lugares, não dos homens’. O que Vidal fez foi valorizar as diferenças entre os lugares – que podem ser interpretadas a partir da presença do elemento humano. Mas tudo aparece como uma cena. O espaço é um palco onde o homem atua (…) o homem é ativo, mas sua ação está enquadrada nas circunstâncias da natureza. (MOREIRA;FERNANDES 2005, p. 54)
La Blache foi o pai da Geografia tradicional, a partir dele diferentes pensadores desenvolveram suas ideias.
Max Sorre, que via a Geografia como o estudo da ecologia do homem. Para ele os espaços, cultural, político, econômico, social e natural estavam sobrepostos. Elisée Reclus destaca-se como geógrafo que estuda o espaço pelo olhar ambientalista. Diferente da maioria de seus colegas, Reclus não separava a Geografia em Física e Humana, suas análises tinham como foco as transformações que o homem realizava na natureza. Reclus já se preocupava com os problemas relativos à degradação ambiental, resultantes da urbanização, aceleração industrial, expansão capitalista e outros. O geógrafo alemão Alfred Hettner e o norte americano Richard Hartsthorne. Hartsthorne percebia a Geografia como ciência que estuda a diferenciação das áreas, partindo do entendimento das relações existentes entre os diferentes fenômenos de um determinado lugar o que possibilitaria, “desvendar o caráter variável das diferentes áreas da superfície da Terra” (MORAES, 1987, p.89). Para Hettner, a Geografia também caracterizava-se pela diferenciação dos lugares, sendo ao mesmo tempo ciência da natureza e do homem (ANDRADE, 2008). Seus estudos tinham como foco a ação do homem na natureza, como Reclus preocupava-se com a degradação ambiental das paisagens naturais.
Ao longo dos anos 1950 e 1960, a Geografia foi dividida em duas correntes principais: a Geografia Quantitativa e a Materialista Histórica. A primeira com análises subsidiadas pela incorporação de novas tecnologias e a segunda privilegiando a dialética marxista, ambas formaram as bases da renovação crítica que viria a ocorrer ao longo dos anos 1970.
A Nova Geografia, ou Geografia Quantitativa, (…) tinha por princípio básico compreender os processos e interrelações entre diferentes áreas, a partir de modelos matemáticos. Assim estabelecia-se uma série de linhas de comunicação entre os lugares, buscando, com isso, atribuir diferentes valores em cada fluxo, de modo que se pudesse estabelecer uma hierarquia entre os lugares (MOREIRA;FERNANDES 2005, p. 63). A Geografia Quantitativa, no Brasil Teorética, não levava em conta a complexidade das sociedades humanas, (WINTER, 2015) baseada em modelos matemáticos via o indivíduo como “sujeito a-histórico, e o espaço, como uma espécie de plano, ou melhor, apenas um palco onde as coisas acontecem” (MOREIRA; FERNANDES 2005, p. 63).
Nos anos 1960 e 1970 a busca pelo desenvolvimento econômico a qualquer custou aprofundou as diferenças sócio econômicas entre as regiões, centros do poder capitalista, cada vez mais ricos e regiões pobres mergulhadas em diferentes conflitos (étnicos, políticos, sociais), levaram a ciência geográfica a outro nível. O período viu surgir a Geografia Crítica ou Radical. Tendo como base o materialismo histórico e dialético, os estudiosos críticos passaram a estudar as contradições do sistema capitalista (MORAES, 1987). Para Oliveira e Marques, (2014), a Geografia Crítica, de base marxista, redefiniu o foco de seus estudos dos aspectos físicos para os sociais, incorporando um discurso politizado em favor do combate as desigualdades geradas pelo sistema capitalista. (WINTER, 2015). Ao final do século XX a Geografia Crítica foi fragmentada em diferentes correntes.
No Brasil o principal estudioso da Geografia Crítica foi Milton Santos, para ele o espaço geográfico é o elemento central de estudo da Geografia, sendo necessário uma análise do espaço social, espaço esse que é produzido pelo trabalho (SANTOS, 1978). “Ao considerar o trabalho como a base da produção do espaço, ele não apenas reafirma a teoria marxista como instrumento de análise, como aponta na direção de uma leitura geográfica do capitalismo.” (MOREIRA; FERNANDES 2005, p. 67).
UMA BREVE APRESENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
Observando a Educação Ambiental a partir da noção de Campo Social pode-se dizer que ela é composta por uma diversidade de atores, grupos e instituições sociais que compartilham um núcleo de valores e normas comuns. Contudo, tais atores também se diferenciam em suas concepções sobre o meio ambiente e questão ambiental e nas suas propostas políticas, pedagógicas e epistemológicas que defendem para abordar os problemas ambientais. (LAYARARQUES; LIMA, 2011, p.2)
Layrargues e Lima, (2011), analisam a Educação Ambiental brasileira e, com base na concepção de campo social desenvolvida por Bourdieu. Os autores identificam três macrotendências atuantes no campo da EA brasileira. Os pragmáticos, os comportamentalistas e os críticos.
A vertente pragmática seria um subproduto do conservadorismo. A Educação Ambiental pragmática está inserida na sociedade de mercado, não considerando qualquer transformação do modelo vigente. Os comportamentalistas aproximam-se ideologicamente das tendências conservadoras e preservacionistas, reproduzindo atitudes individualistas e despolitizadas, o que leva a uma visão reducionista do problema sem questionamentos. Segundo Brügger, (1994, p.15), trata-se de “adestramento ambiental”, que não identifica a relação existente entre sociedade, cultura, economia, história e problemas ambientais. A Educação Ambiental conservadora converte “causas” em “consequências”. Ao priorizar o conservacionismo ou a mudança de atitudes atacam-se somente as consequências do problema deixando adormecidas as verdadeiras causas.
A concepção crítica da Educação Ambiental vê na transformação social parte fundamental na solução da crise ambiental. O “adestramento ambiental” dá lugar à conscientização do cidadão comum e a educação libertadora baseada no questionamento radical das relações entre os homens e deles com o meio ambiente, criando condições e contradições para transformação social, tendo sempre em mente que a escola por si só não transforma a sociedade, mas que sem escola e criticidade as transformações não ocorrerão (FREIRE, 1967).
Loureiro, (2000), alerta que a Educação Ambiental Crítica não pode ser encarada como uma panaceia para a transformação social, mas está intimamente ligada a mesma, sendo elemento fundamental da transformação do homem/natureza.
Acselrad (2001), analisa a questão ambiental a partir das concepções de desenvolvimento sustentável adotadas por diferentes agentes sociais. Entre cinco matrizes identificadas o autor foco em três principais: eficiência, autossuficiência, equidade.
A matriz da eficiência (tecnicista) em que a solução para os problemas ambientais estaria nas inovações tecnológicas que possibilitaria um desenvolvimento sustentado em tecnologias limpas o que levaria à exploração racional dos recursos naturais. A matriz da autossuficiência baseada no antropocentrismo, o Homem estaria sujeito às leis da natureza, sem questionamentos ou transgressões, restando apenas à adaptação, é extremamente determinista, negando a existência dos aspectos culturais, econômicos e históricos na formação das sociedades humanas. A Terceira matriz identificada é a da equidade, que “busca uma articulação entre os princípios de justiça e ecologia” tendo por princípio a ideia de que “as raízes da degradação ambiental e da desigualdade social são as mesmas” (ACSELRAD, 2001, p.27-34), o modo de produção capitalista.
Segundo Foladori (2001), um problema ambiental nada mais é do que um conflito entre os interesses privados e os interesses públicos.
Para responder à crise ambiental, há que se entender, primeiro, quais são as contradições das relações sociais de produção que a provocaram. Ao insistirmos limites físicos, desvia-se a atenção do problema central, já que a crise ambiental, ainda que possa ser visível ou explicite um desajuste entre o ser humano e a natureza, é essencialmente uma crise das relações sociais entre seres humanos (FOLADORI, 2001, p. 137).
Como afirma Brügger, “a questão ambiental não é apenas a história da degradação da natureza, mas também da exploração do homem (que também é natureza!) pelo homem” (BRÜGGER, 1994, p.109).
Como viés crítica da Educação, a EA desenvolve práticas pedagógicas voltadas para: fortalecimento de sociedades democráticas; questionamento ao desenvolvimento perpetuado pelo modo de produção capitalista; superação do cientificismo cartesiano presente nas escolas; compreensão das relações existentes entre os problemas ambientais e as estruturas políticas, sociais, econômicas e culturais das sociedades, (ALCSELRAD, 2001; FOLADORI, 2001; GUIMARÃES, 2000). Práticas que são valiosos instrumentos da Educação como um todo, mas, foi na Geografia, como disciplina escolar, que a temática ambiental encontrou um amplo espaço de discussão.
GEOGRAFIA E TEMÁTICA AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO
Nossa pesquisa revelou que no todo, a coleção pode ser classificada como Geografia Crítica, no entanto, por tratar-se de obra dividida em três livros, na qual a ligação entre as categorias de análise do espaço geográfico somente podem ser percebidas após os três anos do ensino médio, faz do estudo por série um conjunto dicotomizado próprio da Geografia Tradicional o que, junto a fragmentação do espaço geográfico, pode levar os alunos a entenderem a Geografia como uma síntese de outras ciências.
O mesmo foi constatado pelas observações. Os 04 professores possuem uma concepção crítica da Geografia, mas, revelam uma prática na qual os aspectos físicos surgem separados dos humanos. Percebemos uma tendência de compartimentar o estudo do espaço geográfico em blocos de informações, o que faz das aulas de Geografia uma reunião de conceitos desenvolvidos por outras disciplinas: pela Biologia quando o tema tratado é o meio ambiente e pela História quando surgem aspectos políticos/ econômicos. Isso revela que o professor possui uma formação baseada em conceitos próprios da Geografia Crítica, mas sua prática ainda é em muitos aspectos tradicional.
Constatamos que no primeiro e no terceiro livro da coleção os autores apresentam o meio ambiente de forma reducionista e utilitarista. Os professores observados mesmo posicionando-se como Geografia Crítica, ainda concebem a natureza como recurso.
Na maior parte do texto os autores adotam uma concepção de desenvolvimento sustentável que se aproxima da matriz da equidade, optando pela matriz da eficiência no terceiro livro da coleção (ACSELRAD, 2001). As observações revelaram professores que concebem o desenvolvimento sustentável pelo viés tecnicista o que também encontramos ao analisar o capítulo 3 do livro utilizado no 3º ano do Ensino Médio, no qual o foco é a produção mundial de energia. Três dos quatro professores observados trabalham com a concepção de que a insustentabilidade do atual modelo de desenvolvimento pode e deve ser superada pela tecnologia, o que reflete uma concepção de desenvolvimento sustentável baseada na matriz da eficiência. (ACSELRAD, 2001).
Os autores desenvolvem a ideia de que a culpa pela degradação ambiental pertence a toda a humanidade e que as soluções, se encontradas, virão pelo viés tecnológico. Acredita-se que o modelo de consumo não ruim, necessitando de apenas alguns ajustes para que a crise ambiental seja superada. O mesmo revelou as observações realizadas. Apesar das concepções conservadores, o texto da coleção apresenta os problemas ambientais em diferentes escalas, o que favorece a adoção de uma EA mobilizadora. (FOLADORI, 2001)
De maneira geral a concepção de EA adotada em toda a coleção não pode ser categorizada como EA crítica.
Na prática dos professores percebe-se uma tendência ao conteudismo o que reflete uma concepção de que a crise socioambiental ocorre devido a desinformação, o que, segundo Layrargues (2000), leva os alunos a entenderem como responsável pela crise a falta de informação, geradora de “maus comportamentos”, restando a educação o papel de criar nos indivíduos “bons comportamentos” (LAYRARGUES, 2000, p. 89).
A coleção buscou apresentar um enfoque mais social e econômico da Geografia correspondendo à exigência dos PCN (Brasil, 1997). A temática ambiental é abordada de maneira clara, objetiva, no entanto é muito resumida exigindo do professor maior conhecimento do tema de forma a estabelecer ligações entre informações dissociadas. Tendo em vista a urgência gerada pela crise ambiental tornou-se imprescindível desenvolver nos livros didáticos uma EA crítica e mais comprometida visando o questionamento, a reflexão e a reeducação.
Além das conclusões obtidas após a análise textual da coleção e observação dos professores selecionados, podemos verificar que o estudo do espaço geográfico, se utilizado pelo viés da Geografia Crítica pode aproximar a Geografia da EA.
Também podemos constatar que os professores observados, mesmo possuindo um discurso crítico, não produzem uma EA crítica em suas aulas. Suas práticas refletem uma EA conservadora voltada para o conservacionismo, dicotomia homem/natureza e a busca por soluções tecnológicas para a crise ambiental.
Verificamos que o livro didático está entrelaçado ao ensino da Geografia, sendo utilizado antes, durante e depois da aula. Antes da aula como preparação do professor, durante como apoio didático e depois como fonte de estudo dos alunos e preparação pelo professor das avaliações. Dessa forma o livro didático de Geografia é o recurso didático mais importante e norteia toda a prática pedagógica dos professores bem como a aprendizagem dos estudantes.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A temática ambiental sempre acompanhou a Geografia, no entanto o homem não era considerado como parte da natureza, a Geografia pensava no ser humano hora como espectador, hora como transformador/depredador da natureza e na maior parte do tempo determinado por ela. Foi pelo estudo do espaço geográfico que a Geografia passou a entender o homem como construtor de sociedades que influenciam e são influenciadas pela natureza.
A crise ambiental, vista a partir da EA Crítica passa a ser uma crise socioambiental e a percepção construída pela Geografia Crítica, de que o espaço geográfico é um corpo vivo em construção, faz com que o aluno não se perceba apenas como espectador da História, mas sim como sujeito.
Para os professores o entendimento da temática ambiental pela ótica do espaço geográfico é uma importante ferramenta pedagógica que favorece não só o ensino da Geografia como também à construção de uma EA crítica, no entanto, por tratar-se de ciência que acompanha um mundo em constante renovação, são necessários educadores conceitualmente preparados e material didático embasado em pressupostos críticos.
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* Geógrafo e Professor. Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópoliss. Doutorando em Geografia PPGEO UERJ. Geógrafo, INEA – RJ. Professor de Geografia licenciado.
