Entre o discurso de capacitação qualitativa e formação continuada e a busca pela melhoria salarial: contradições discursivas à vista ou vistas grossas?
Jander Fernandes Martins[i]
RESUMO
O objetivo do presente texto é trazer à baila, uma discussão muito cara à educação e aos estudos pedagógicos tanto na Academia quanto nos demais repartições sociais, a saber, a relação complexa “melhoria salarial X qualidade de ensino”. Deste modo, por se tratar de um tema extremamente polêmico e complexo o que se se propõe aqui, é apenas trazer algumas elucidações sobre essa discussão sem a intenção de esgotar o assunto. Para tanto, buscou-se fazer uma pesquisa exploratória sobre esta relação que vai desde o real e concreto (busca constante por formação continuada e luta por melhores condições docentes salariais) até apenas o “discurso” (melhores salários melhoram a qualidade da educação e melhora o ensino docente). No entanto, o que se percebeu foi que “não há pesquisas efetivas e concretas que corroborem tal enunciação”. Assim, chama-se a atenção para se pensar, propor e concretizar ações que de fato contribuam tanto para a melhora salarial docente e que a qualidade do ensino também sinta sensivelmente uma melhora qualitativa. no entanto, sem se deixar levar por utopias, concluiu-se que, melhoria a melhoria salarial docente não impacta concreta e não resulta objetivamente em qualidade da educação (e do ensino, principalmente). O tema é polêmico porém não podemos deixar de debater e esclarecermos elementos que ficam apenas no plano do discurso e da ideia e não se efetivam concretamente na escola.
PALAVRAS-CHAVES: educação, trabalho docente, formação continuada, qualidade no ensino, sociedade.
ABSTRACT
The objective of this paper is to highlight, a very expensive discussion to education and pedagogical studies in both the Academy and other social agencies, namely the complex relationship “wage improvement X educational quality.” Thus, because it is an extremely controversial and complex issue what is proposed here, is to bring some clarifications on this discussion not intended to exhaust the subject. To this end, he sought to make an exploratory research about this relationship that goes from the real and concrete (constant search for continuing education and fight for better conditions salary teachers) until only the “speech” (better wages improve the quality of education and improvement the teacher education). However, what became clear was that “there is no effective and specific research in support of such utterance.” So called attention to think, propose and implement actions that actually help both the teacher salary and improves the quality of education also significantly feel a qualitative improvement. however, without getting carried away by utopias, it was concluded that improving teacher salary enhancement has no impact on concrete and not objectively results in quality of education (and education, mainly). the topic is controversial however we can only discuss and clarify elements that are only in terms of speech and thought and not become effective particularly in school.
KEYWORDS: Education, Teacher Works, Continuing Formation, Quality in Education, Society.
Colocando o dedo na ferida!
O objetivo do presente texto é trazer à baila, uma discussão muito cara à educação e aos estudos pedagógicos tanto na Academia quanto nos demais repartições sociais, a saber, a relação complexa “melhoria salarial X qualidade de ensino”. Há alguns anos os órgãos de fomento à pesquisa e ciência, estão promovendo a campanha de “formação contínua” para os profissionais da educação.
No entanto, após realizar algumas pesquisas e análises sobre este tema e o que, na literatura pedagógica tem sido dissertado sobre o mesmo é que, há um elemento o qual pouco se tange e em muitos casos, sequer é mencionado como algo pertinente e condicionante, quiçá, da qualidade do ensino e aprendizagem nas escolas públicas do país. Qual seria esse elemento? A “formação contínua apenas como progressão salarial” e o evidente discurso de que “valorização salarial implicará em um ensino mais qualitativo”. Diante disto, me interrogo se realmente a relação salarial implica em uma melhoria significativa da qualidade no ensino na escola, por parte do profissional da educação?
É evidente que, em uma sociedade capitalista, na qual o trabalho docente é categorizado e entendido como “trabalho útil, porém produtivo ou improdutivo, dependendo do tipo de relação chefe-empregado (no caso do ensino privado, público e confessional)”. (ALVES, 2007; LANCILLOTTI, 2008)
Deste modo, creio que dado estes condicionantes materiais que todos nós estamos inseridos e que, os reproduzimos, mesmo que “inconscientemente”, como “homens comuns e correntes” (VÁZQUES, 1995), do que como cidadãos e profissionais críticos e participativos nas decisões sociais de sua nação.
Afirmo desde já que, não é “reprovável” uma pessoa desejar um salário digno (fico me perguntando se o de magistério é indigno, em termos de ser um baixo salário ou ele não é condizente com o tipo e complexidade de fazer laboral que caracteriza o magistério?). Mas o que me inquieta é o fato de inúmeros segmentos ficarem fazendo o discurso de “formação continuada” como promotora de melhorias qualitativas no ensino, mas sem esboçar, delinear, expor, esclarecer dados relevantes que corroborem que isto realmente será determinante, implicador, condicionante, que seja uma garantia de que a “qualidade” e outros fatores de análise realmente sofram modificações positivas concretas..
O que de fato ocorre, é que não “há pesquisas concretas” de que, “formação continuada” e nem a “progressão salarial”, enquanto fatores, sejam determinantes da melhora do ensino nas escolas.
Neste sentido, há pesquisas até em nível internacional que explicitam o acima supracitado (PISA, 2003). Logicamente, que uma análise fidedigna, merece ser levada em considerações inúmeras variáveis, como: infraestrutura escolar, organização e formação de turmas, etc. bem como há outras mais complexas de se analisar, como por exemplo: esforço, dedicação, motivação, inteligência e facilidade de aprendizado. (FILHO, XXXX)
O que me leva a pensar que se trata mais de uma “utopia”, “um ideal não real”. Visto que, embora possam colaborar, estes dois elementos não detêm os “ingredientes chaves” (se é que existe algum) para o “sucesso escolar e docente”, em termos de “qualidade”.
Assim, crio que, em outras circunstâncias, certamente evidenciam mudanças qualitativas como, por exemplo, na tão pesquisada e discutida questão do “mal-estar docente, a Síndrome de Bornault” (VEIGA, ARAÚJO, KAPUZINIAK, 2005; VEIGA & D’ÁVILA, 2008). Logicamente, que uma “progressão salarial” gerará um maior poder aquisitivo e que deste, irá refletir na questão subjetiva do profissional da educação. No entanto, se sabe há tempos que, “subjetivismo” não é um dos princípios que norteiam com firmeza e clareza o ensino escolar. Porém, há inúmeras publicações que defendem e dissertam sobre esse ideário, com bastante propriedade. O que por sua vez, não é descartado, mas também não é determinante e universal. Neste sentido, acho que Saviani (2010) em muitas de suas obras, na tentativa de propor uma Pedagogia Revolucionária, toca nesta questão e creio que com bastante propriedade e clareza.
Como todas as grandes pesquisas realizadas particularmente eu pendo para a questão do “ensino objetivo”, mas em meu entendimento, não posso de forma alguma descartar o elemento “subjetivo”, defendo claramente a necessidade de “caminhar de mãos dadas” estas duas dimensões.
Ensino objetivo no sentido de torná-lo prático-utilitarista como os burgueses sempre propuseram (e isto ocorre desde a Antiguidade grega) e nem desinteressado. Ao contrário que seja algo real e concreto, que esta noção de estrutura e funcionamento atual de escola seja rompida e superada.
A título de exemplo, creio que uma escola rigorosamente qualitativa deveria ter desde sua estrutura física, os moldes das IES, ou seja, prédios, laboratórios de todas as naturezas, que se houvesse um currículo que fosse também de acordo com a “organização universitária” (centro de ciências humanas, naturais, rurais, naturais, da saúde, etc.) e que os profissionais da educação nelas fossem em primeira instância àqueles que tivessem uma “verdadeira formação inicial” no estudo e compreensão da criança e seus múltiplos potenciais de desenvolvimento e aprendizagem. Utopicamente, as áreas de conhecimento concentrado é as que mais deveriam também ter a “criança como objeto de estudo”, para além de seus conhecimentos historicamente acumulados a partir das relações sociais do homem. Por exemplo, na área das humanas, o curso de geografia e/ou história, deveriam ter em suas grades curriculares, disciplinas que abordassem também os mecanismos de ensino e aprendizagem da criança pequena. Isto também seria válido até mesmo para as áreas de conhecimento rurais. (ainda que possa parecer neste primeiro momento, um tanto exagero da minha parte “forçar isto”, porém, sei que irão contra argumentar tomando como premissa o fato de estarem organizados os sistemas e níveis de ensino, que tanto de História quanto Geografia é modalidades de conhecimento que são introduzidos às crianças do chamado “séries finais”, crianças com mais de oito anos de idade, pelo menos. Mas, esta questão espero dar conta no decorrer deste texto).
E para isto, é requisito básico a “valorização salarial”, e acho que é destes dois fatores (formação inicial verdadeiramente útil e preparatória + valorização salarial) é que se irá progressivamente ou em saltos, atingir “valorização social, etc.”. No entanto, também tem-se que ter a clareza de que, tais propostas para se efetivarem em termos concretos, empíricos, reais necessitam dar conta da grande pergunta , qual seja: formação continuada e progressão salarial (interdependentes ou separadas) são determinantes na qualidade do ensino escolar?
Minha hipótese inicial é de que “não”. Pois, como já implícito acima e basta uma leitura séria e atenta dos grandes expoentes da literatura educacional crítica, que a estrutura e funcionamento da escola, exigem muito mais e é condicionada por inúmeros outros fatores, como: o cultural, social, econômico, intelectual, biológico, pedagógico, historiográfico, antropológico, científico, metodológico, só para citar algumas das inúmeras dimensões.
Logo, neste viés aqui elegido como norteador nesta discussão, há que ser levado em consideração os três aspectos que alicerçam esta categoria analítica e que, segundo ela, implicam na organização técnica do trabalho. Ou seja, “uma melhoria salarial” não bastaria para atender uma demanda e um tipo de trabalho que se configura aos moldes da organização técnica manufatureira da Idade Média. o que por sua vez, esteve, está e amenos que haja uma mudança radical, estará ainda condicionada : a) há um local específico, b) um tipo histórico de relação educativa (professor – aluno) e, sempre mediado, c) por um instrumental didático que, no cenário geral educacional, há mais de 300 anos é o “Livro didático” e que, a nível nacional, cerca de 100 anos é o que centraliza e determina “o quê e como ensinar”. (ALVES, 2005; 2006; 2010; BRITTO, 2010, LANCILLOTTI, 2008; SANTONI RUGIU, 1998).
Mais do que uma crítica a partir de determinado viés teórico-metodológico, epistemológico, “não há pesquisas constantes e mais amplas, à nível de território nacional”. Os poucos achados sobre esta questão, se tratam de pesquisas as quais não tratam de nosso contexto educacional brasileiro. Porém, são tomadas como bases e fontes para, seja em nível de senso comum ou de discussão filosófica, pedagógica, e/ou sociológica, a questão é que, transparece ocorrer àquilo que Frigotto (2000) trata, em sentido restrito, da “produtividade da escola improdutiva”, só que referente à “Teoria do capital humano”. Isto é, “não fecha” os discursos e pior ainda, tanto os resultados quanto ao processo de ensino, demonstram ou tendem a apresentar “resultados desastrosos”.
Mas isto se alarma mais ainda, também porque embora a educação seja um território contestado (política, pela economia, etc.), se maximizam outros discursos tais como: relação “precariedade salarial = péssimo ensino” como sendo correlativos. o que, para mim, não o é. Visto ser a Organização do Trabalho Didático do professor estar condicionados a determinados elementos que excedem e não estão necessariamente imbricados de forma a determinar que “melhor salário implica em melhor ensino”, pois há outros elementos que envolvem esse coeficiente didático.
Neste sentido, por exemplo, há o trabalho realizado por Gouveia et al. (2006, p. 253) os quais explicitam que há nesta relação elementos: “qualificação, estabilidade, valorização salarial, carreira docente, jornada de trabalho, dedicação a uma escola e experiência docente” e além destes centrais no interior da escola há àqueles que excedem os muros da escola e os aspectos didáticos, a saber “os custos educacionais”.
Também é necessário levar em consideração os estudos realizados pelo INEP/MEC bem como as demais extensões destes órgãos nas IES (Institutos de Ensino Superior) as quais evidenciam que uma “mudança qualitativa na educação” torna necessário o “investimento financeiro, técnico, científico” em escala massiva para que se possa começar a vislumbrar “uma luz no fim do túnel (educacional brasileiro)”.
Portanto, chama-se a atenção para se pensar, propor e concretizar ações que de fato contribuam tanto para a melhora salarial docente e que a qualidade do ensino também sinta sensivelmente uma melhora qualitativa. No entanto, sem se deixar levar por utopias, concluiu-se que, melhoria a melhoria salarial docente não impacta concreta e não resulta objetivamente em qualidade da educação (e do ensino, principalmente). o tema é polêmico porem não podemos deixar de debater e esclarecermos elementos que ficam apenas no plano do discurso e da ideia e não se efetivam concretamente na escola.
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[i] Especialista em TIC na Educação pela FURG-RS. Pedagogo formado pela UFSM. Atualmente está na Coordenação Pedagógica de Escola Municipal de Educação Infantil. e-mail: martinsjander@yahoo.com.br.
MARTINS, J. F. . Entre o discurso de capacitação qualitativa e formação continuada e a busca pela melhoria salarial: contradições discursivas à vista ou vistas grossas?. P@rtes (São Paulo) , v. 09, p. 1-7, 2015.
