AULA EXPOSITIVA DIALOGADA: CONTEXTOS E DILEMAS NO ENSINO SUPERIOR
Claudinei Frutuoso*
Eliane de Araújo Teixeira**
RESUMO:
O presente trabalho apresenta um estudo sobre as contribuições das técnicas de ensino na condução do trabalho pedagógico, investigando em especial a aula expositiva dialogada e sua importância como técnica, sua ressignificação e superação da aula expositiva tradicional. Dentro desta abordagem esta análise se propõe a demonstrar os dilemas enfrentados na escolha da técnica da aula expositiva dialogada bem como sua evolução. Assim serão utilizados autores da área da educação que detalham o tema com propriedade, neste sentido esse trabalho se caracteriza como revisão de literatura. O trabalho estará estruturado buscando um embasamento teórico sobre as técnicas de ensino exposta por Araújo (2000), Libâneo (2007), Saviani (1999), Nidelcoff (1987) e Pina (2004), será realizada uma análise dentro desta abordagem, contrapondo os autores de forma abrir um leque maior das discussões e problemáticas suscitadas pela pesquisa. Nesta abordagem buscar-se-á demonstrar como essa técnica continua eficiente, enquanto técnica a serviço de uma prática docente bem elaborada, devidamente fundamentada nos pilares teórico-metodológicos da pedagogia.
Palavras-chave: Técnicas de Ensino, Métodos de Ensino, Aula Expositiva, Pedagogia Histórico-Crítica.
ABSTRACT
This paper presents a study of the contributions of teaching techniques in driving the pedagogical work at a specific time (the class), investigating in particular the lecture and highlighting its importance as a daily tool and technique, his reframing and overcoming lecture for expository dialogued. Within this approach this analysis intends to demonstrate the differences and similarities of the techniques, and their relation to theories, especially in the field of education. Thus in order to investigate the evolution of the art lecture, one tries to describe the evolution of the lecture, as well as their positive and negative role in driving school. Thus writers in the field of education detailing the theme properly in this sense this work be characterized as a literature review will be used. The work will be structured seeking a theoretical foundation in the techniques of teaching with authors like Araújo (2000), Libâneo (2007), Saviani (1999) and Nidelcoff (1987) Pina (2004), an analysis will be performed within this approach, contrasting the authors in order to open a larger range of discussions and issues raised by the research. This approach will seek to demonstrate how this technique-still efficient, while the technique of an elaborate practical teaching service, properly grounded in theoretical and methodological pillars of pedagogy.
Keywords: Teaching Techniques. Teaching Methods. Expository lesson. Pedagogy Historical-Critical.
INTRODUÇÃO
As determinantes que tornam complexo o tema abordado nesse artigo devem-se, em parte, a conceituação e definição do termo método e técnica, pois partindo da definição de método que vem do latim “methodus” que significa caminho, entende-se que o método é o processo para se atingir determinado fim. Já técnica, por sua vez, se apresenta como uma série de processos que buscam a aprendizagem possibilitando a transmissão de conhecimento de forma rápida e eficiente.
A busca pela distinção dos termos, como quase todas as questões em educação, parece desnecessária. No entanto, a abordagem a seguir só foi possível ante a distinção inicial proposta pela análise do conceito acima descrito. Desta forma, buscar-se-á assim apresentar como a técnica de ensino da aula expositiva vai ganhando nova dimensão na pedagogia histórico-crítica, bem como ferramenta de promoção de uma aprendizagem, mais democrática. Assim o objetivo aqui é investigar a evolução da técnica da aula expositiva, buscando demonstrar como o momento da aula expositiva, ganha novo significado e importância dentro das principais teorias, em particular a pedagogia histórico-crítica.
Como base deste trabalho o aporte teórico utilizado apresenta de acordo com os autores da área, uma visão das técnicas de ensino como ferramentas essenciais para a produção da aula. Assim as interpretações demonstram de forma lógica a importância do uso do método e da técnica e sua relação com a história da educação brasileira, pois em cada uma dessas fases, a aplicação das técnicas de ensino foi vista com um olhar diferenciado, devidamente permeado pela ideologia e pela filosofia do movimento educacional em voga.
MÉTODO E TÉCNICA A DICOTOMIA EM QUESTÃO
A distinção entre método e técnica podem soar estranhas, pois distinguir um do outro parece o melhor caminho, no entanto, torna-se necessário definir o papel de cada uma no processo pedagógico. O método, por ser mais abrangente, detém um caráter possuidor das técnicas, embora, dependendo da amplitude e da aplicação da técnica ela possa assumir o aspecto de método e vice-versa. A técnica, por sua vez, se prende à ação imediata, buscando a aprendizagem através de certos recursos.
Atualmente, a visão destinada às técnicas de ensino detém o valor real de sua utilização, nem supervalorizada, nem subestimada.
Sua aplicação, devidamente permeada de fundamentos teóricos, possibilita a quem a utiliza maior ou menor grau de dificuldade ou “facilidade” na exposição e na apreensão do conhecimento, pois ao enfrentar a contradição do saber elaborado (que ele não detém) com o saber popular (do qual ele é produto), necessariamente procederá a uma reorganização de suas ideias, conforme Saviani (2001, p.67), “A procedência das críticas decorre do fato de que uma teoria, um método, uma proposta devem ser avaliados não em si mesmos, mas nas consequências que produziram historicamente”. É necessário assim ver para além do método, das técnicas e propostas de uma teoria.
Nesse sentido, vale lembrar que alguns teóricos veem de forma dicotômica a relação método e técnica, por vezes indissociando uma da outra causando uma dualidade interpretativa. Para alguns autores como Libâneo (1992), Araújo (2001) método e técnica não se distinguem entre si, formam um todo homogêneo. O que diferenciaria o método da técnica seria a contradição entre uma e outra ou seu complemento. Há aqueles que dissociam método de técnica. Neste sentido, o método é o caminho, ou seja, é o planejamento, o que fazer. A técnica é o “saber” fazer, isto é, o “como” fazer. Por isso, Saviani (2000, p.59) diz: “Com efeito, a técnica pode ser definida, de modo simples, como uma maneira correta de se executar uma tarefa.” Daí a importância de esclarecer tal dicotomia, pois uma vez que método e técnica estão intrinsecamente unidos não há como dizer que a técnica se separa do método ou vice-versa, bem como estes da teoria.
Desse modo, há a necessidade de conhecer os fundamentos teóricos que dão suporte à aplicabilidade das mais variadas técnicas, pois o indivíduo pode deter o conhecimento pertinente ao método, o que não garante a operacionalização da técnica. A maneira diferenciada de se aplicar determinada técnica é definida pelo método. Nesse contexto, Araújo (2001, p. 26) afirma que a técnica: “… pode, portanto, ser resgatada em conformidade a outro método ou outro ideário pedagógico”. O método, então, pode ser entendido como as estratégias, definidas no planejamento da ação pedagógica, esta relacionada à escolha de uma teoria que embase o método, enquanto que as técnicas se inserem na dimensão da prática docente.
TÉCNICAS DE ENSINO EM UM CONTEXTO HISTÓRICO
O modelo educacional, político, social e econômico brasileiro têm sido historicamente, influenciados pelo bloco dos países desenvolvidos, com o objetivo de tentar acompanhar o processo de modernização desses países, especificamente na questão educacional. Todavia, nem sempre tal objetivo é alcançado exemplo pode ser dado em relação a utilização das técnicas de ensino, ora idealizadas como único meio possível para se educar, ora entendidas como um retrocesso didático-pedagógico.
Retrocedendo algumas décadas na educação brasileira, constata-se que a modernização no país vem evoluindo no que concerne a industrialização, urbanização, economia e tecnificação. Como não poderia deixar de ser, tal modernização alcançou patamares que atingiu o campo educacional brasileiro, agregando procedimentos ou extirpando costumes, de acordo com a conjuntura que se compreende e em que se atua. Esse processo de modernização no caso do Brasil está diretamente ligado à produção da indústria no período de 1930 a 1990, uma vez que, com as reformas educacionais proporcionadas pela LDB 5692/71 esse modelo se consolida.
Esse processo passa pelo avanço das reformas educacionais e a influência das tendências pedagógicas, pois a partir do manifesto dos pioneiros da educação se propõe um rompimento com pedagogia tradicional e uma proposta de escola nova. Neste sentido, a primeira nada mais é do que a tradutora da concepção teórica da sociedade burguesa, ou seja, visa conservar a sociedade em sua configuração, sendo oferecida uma escola para poucos. Uma escola que tinha como objetivo desenvolver personalidades submissas e limitadas, onde o professor é tido como o dono do saber. Nesse modelo educacional, a sociedade, por intermédio do sistema de ensino e do próprio professor, desenvolve formas de ser no educando que acabam por se conformar com os ditames dessa sociedade, conforme bem expôs Saviani (1999).
A segunda, denominada Escola Nova, está centrada em bases que a diferenciam do modelo tradicional e propõe uma crítica ao mesmo, conforme Teixeira (1984, p. 420):
A escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer á criança um meio vivo e natural, “favorável ao intercambio de reações e experiências”, em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada “ao trabalho e á ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convêm aos seus interesses e ás suas necessidades”. Nessa nova concepção da escola, que é uma reação contra as tendências exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que está na base de todos os seus trabalhos, é a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida á satisfação das necessidades do próprio indivíduo.
Apesar de implicar em uma nova metodologia educacional, a Escola Nova não garantia uma prática transformadora da condição social do educando, pois mantinha os mesmos padrões que educava para a subserviência. A partir da década de 1960 sobrepõe-se uma fundamentação excessiva em relação à dimensão técnica não somente no campo pedagógico, mas em todos os outros, sendo essa preocupação um reflexo da modernização do país. Surge assim o tecnicismo, adequando a prática educativa ao racionalismo inerente ao sistema capitalista de produção.
O tecnicismo, embora não tenha se concebido no campo educacional, afetou o processo pedagógico a ponto de ser incorporado a esse mesmo processo, enquadrando todos os demais segmentos da sociedade, gerando uma visão tecnocrática. A educação passa a um ato mecânico e robótico e perde sua essência humanizadora ao se tornar burocratizada por sequências lógicas de pensamento técnico, restrito. É o que apresenta Araújo (2001, p.19):
… cujo funcionamento eficiente e eficaz implica a utilização de retroprojetores, na infindável e constrangedora listagem de verbos adequados para explicitar os objetivos gerais e específicos das diferentes disciplinas, na explicitação da atividade pedagógica toda clarificada por organogramas e cronogramas, por meio de módulos instrucionais, na instrução programada, na obrigatoriedade e no controle de uma determinada quantidade de avaliações dadas pelo professor. Tudo isso desemboca na burocratização do planejamento e da ação pedagógica.
A penetração ou imbricação tecnicista no campo educacional representa um desdobramento radical do escolanovismo sendo a base ideológica desse movimento. O tecnicismo aqui se destina, necessariamente, a formação de mão de obra para atender um mercado em expansão. Entenda-se por formação um grau de instrução suficiente apenas para operar máquinas das indústrias recém instauradas no seio da sociedade. A formação de cidadão era impraticável, pois um bom operário não pensa, trabalha!
Nos anos de 1970, entretanto, surgem às primeiras críticas ao tecnicismo pedagógico. E a partir dos anos 1980, com a ascensão teórica da teoria histórico-crítica, a oposição chega a um ponto culminante. Os pressupostos tecnicistas são revistos, chegando-se à conclusão de que essa teoria não apenas burocratizou o planejamento supervalorizando as técnicas, mas minimizou a relação fundamental do ensino-aprendizagem: a relação professor/ aluno.
As técnicas de ensino, elemento componente do processo pedagógico-escolar detém, ora autonomia, ora subordinação, em relação à realidade social, devendo o
professor interpretar permanentemente essa realidade, devidamente motivado pelas razões históricas.
Redimensionou-se, assim, o aspecto técnico do ensino no processo pedagógico demonstrando-se que a técnica deve ser subordinada aos conteúdos. As técnicas de ensino não têm existência, nem racionalidade em si mesmas, ou seja, elas por si só não ensinam. As técnicas devem ter estreitas correlações com o aluno, com o professor, com os conteúdos, precisando estar ligadas ao contexto que surgem bem como à teoria que as orienta. É o que expressa Araújo (2001, p.20): “De opressora do processo pedagógico, a crítica passou a mostrar que a dimensão técnica e metodológica deveria se tornar subordinada aos conteúdos.”
As técnicas de ensino, quando bem aplicadas, proporcionam desenvolvimento educacional dos mais proveitosos, tanto para educadores quanto para educandos, pois em uma relação embasada no conhecimento teórico a igualdade será uma premissa. O uso de técnicas variadas possibilita a intermediação entre professor e aluno, servindo para favorecer e condicionar o processo pedagógico de caráter prático. Não é a técnica que deve definir o ideal educativo e sim o contrário.
A TÉCNICA DE AULA EXPOSITIVA
A busca de soluções para os diversos entraves que permeiam a prática pedagógica na atualidade constitui objeto de investigações minuciosas e levanta questionamentos sobre a possibilidade da prática em si. Estudar os métodos e técnicas que dão rigor ao fazer diário da sala de aula faz-se necessário, especialmente para que se alcance uma prática condizente com o posicionamento político-ideológico eleito pelo docente.
Nesse contexto, a técnica de aula expositiva, há muito tempo tem sido utilizada e entendida conforme a pedagogia tradicional, justamente por se prender, única e exclusivamente à transmissão do conhecimento como verdade absoluta, privilegia aqueles alunos que apresentam maior facilidade para compreender e, consequentemente, para se expressar também. É o que apresenta Nidelcoff (1987, p.38): “… os alunos que têm palavra fácil e que falam bem são os que têm maiores possibilidades de êxito.”
Por isso, as aulas expositivas fundamentadas nos pressupostos teóricos tradicionais configuram-se na personificação da falsa democracia. O conteúdo aplicado é o mesmo para todos em classe, mas a captação, por parte dos alunos é diferenciada e, frequentemente, parcial. Obviamente, nessa abordagem o professor se sente liberto de qualquer responsabilidade, uma vez que alguns de seus alunos foram capazes de
lhe apresentar a resposta desejada. Aqueles que não responderam a contento são tidos como incapazes intelectualmente. São os únicos responsáveis por seu fracasso.
Nessa perspectiva, o agravante se prende ao fato de o conhecimento sistematizado ser tido como um fim e não um meio. O cuidado deve ser redobrado para não se assumir uma postura tradicional com a utilização da técnica da aula expositiva. Entender a aula expositiva como uma forma de compartilhar o saber inquestionável do mestre com o discente, não garante o acesso aos meios que possibilitarão ao discente a reelaboração da própria prática diária, que, consequentemente determina sua existência.
AULA EXPOSITIVA: A SUPERAÇÃO DE UM PARADIGMA
Partindo da técnica da aula expositiva convencional é possível redimensiona-la, dando-lhe “status” de grande colaboradora no processo ensino-aprendizagem. Convencionalmente a aula expositiva consiste em um professor, possuidor de vasto conhecimento, explanando oralmente, ininterruptamente, todo o seu saber a uma classe estática, à qual cabe, no máximo, tomar nota, se possível. Questionamentos não são permitidos, simplesmente pelo fato de não serem necessários, uma vez que o conhecimento apresentado em sala é uma verdade absoluta.
No entanto, através de uma abordagem crítica a técnica de aula expositiva é re-significada, adotando uma condição de provocadora do diálogo como sua essência. Vale ressaltar que o processo de apropriação e adequação dessa técnica, sob um olhar crítico, só é possível mediante o domínio dos pressupostos teóricos que fundamentam (ou deveriam fundamentar) a prática docente, em todos os aspectos de sua aplicabilidade. Isso posto, a técnica de aula expositiva dialogada, se traduz em um momento, efetivamente democrático, dentro do processo ensino-aprendizagem. É o que expressa Pina, Saraiva e Souto (2004, p.8):
É uma técnica que estimula a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor, fornece o diálogo entre docente e discente, e de alunos entre si sem cair numa prática permissiva, mas sim em uma prática que considera os interesses e experiências dos educandos sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos nos programas de ensino.
Portanto, à técnica da aula expositiva dialogada, é conferido o poder de promover a interação professor/aluno de modo a democratizar o ambiente escolar, valorizando o saber sistematizado, detido pelo professor e o saber não elaborado do educando. Esse processo resultará na reelaboração do saber, por parte do educando, tornando seu aprendizado significativo e voltado às suas necessidades existenciais.
Dessa forma, o ensino sai da esfera transmissão/reprodução para reflexão crítica e consequente apropriação do conhecimento, em si. Os conteúdos assim trabalhados serão úteis a uma genuína transformação do contexto histórico e social, ao qual o educando está submetido pelas forças elitistas contrárias à sua ascensão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em face do exposto, conclui-se que o docente pode utilizar qualquer técnica de ensino, desde que detenha uma sólida fundamentação teórica. A boa escolha e, consequentemente, a competente aplicação das técnicas de ensino depende diretamente da coerência do educador com os pressupostos teórico-ideológicos por ele assumidos. É de grande relevância compreender que a técnica, enquanto um instrumento necessário para se percorrer o caminho proposto pelo método, exige do docente profundo conhecimento sobre a sua operacionalização. Não basta apenas usar essa ou aquela técnica, porque é “uma dinâmica interessante”.
Percebe-se que a aula expositiva dialogada tem muito a contribuir com a prática docente, enquanto técnica, por propiciar a participação do educando, permitindo-lhe um posicionamento ativo. Essa técnica não minimiza o papel do professor a mero transmissor de conhecimento, pelo contrário ele passa a orientador do educando, no árduo caminho da apreensão do conhecimento.
Dominar as diversas técnicas de ensino requer ainda a capacidade de distinguir entre método e técnica, uma vez que ambos os conceitos estão intimamente relacionados. Essa distinção é uma carência encontrada em alguns referenciais teóricos, como, por exemplo, o livro “Técnicas de Ensino: Por que não?”, organizado por Ilma P. Alencastro Veiga. Embora a obra discorra competentemente sobre a técnicas, não se encontra ali uma conceituação clara o suficiente sobre o que é método e o que é técnica. A ausência de distinção, além da confusão de nomenclatura entre os teóricos, significa um entrave à análise e compreensão abrangente do texto.
Essas dificuldades não devem servir de obstáculo permanente a uma prática docente transformadora. Deve, isso sim, servir de estímulo para que a busca incessante do conhecimento ultrapasse um belo discurso e se firme pela corporeidade do exemplo.
REFERÊNCIAS
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NIDELCOFF, T. Uma escola para o povo. SP. Brasiliense. 1987.
PINA, Marineide; SARAIVA, Michele dos Santos; SOUTO, Nadja Renata. Aula expositiva dialogada baseada na pedagogia histórico-crítica. 2004. 014 f. Artigo de Conclusão do Curso de Pós-Graduação: Metodologia do Ensino Superior.Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho, RO.
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TEIXEIRA, Anísio. O manifesto dos pioneiros da educação nova. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.65, n.150, maio/ago. 1984. p.407-425. Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/mapion.htm
Sugestão de Citação
FRUTUOSO, Claudinei; Teixeira, Eliane de Araújo. Habilidades Sociais: perspectiva e mudança. Revista Partes xxxx.
*Graduado em Pedagogia pela UNIR-2004, Pós-graduação em Metodologia do Ensino Superior-2005, Mestrando em Educação pelo PPGE/UNIR. Email: frutuoso12@gmail.com
**Graduado em Pedagogia pela UNOPAR-PR-2008, Pós-graduação em Psicopedagogia Email: elianeteixeira_25@hotmail.com
