Alberto Dias Valadão
André Manoel Pereira dos Santos
Kátia Juversina Matias
RESUMO: Neste momento histórico da globalização mundial da economia em que todos os países seguem a regra de empregar funcionários mais qualificados, sabe-se que, no Brasil, uma grande maioria de sua população, não possui o requisito mínimo necessário para disputar uma vaga no mercado formal de trabalho, em função de um processo de escolarização deficiente, fruto de uma omissão política histórica e que pelas ações políticas atuais não prenuncia nada de novo. Nesta perspectiva, o presente artigo tem como objetivo suscitar reflexões sobre a educação oferecida àqueles que de alguma forma foram alijados do processo educativo formal enquanto crianças ou adolescentes, ou quando muito adquiriram rudimentos de conhecimentos científicos que os caracterizam como analfabetos funcionais.
Palavras-chave: Educação. Jovens e Adultos. Analfabetismo. Fracasso escolar
Abstract: At this historic moment in world globalization of the economy in which all countries follow the rule to employ more qualified staff, we know that, in Brazil, a large majority of its population, does not have the minimum required to compete for a place in the formal market work, due to a process of poor schooling, the result of a historical and political failure by current policy actions do not bode again. In this perspective, this paper aims to elicit reflections on the education offered to those who somehow have been priced out of the formal education process as children or adolescents, or when acquired very rudiments of scientific knowledge characterizing them as functional illiterates.
Keywords: Education. Youth and Adult. Illiteracy. School failure
Introdução
O paradigma da sociedade contemporânea, é a mudança constante dos processos de produção e, das formas de relações sociais, devido à introdução de novas tecnologias que rapidamente ficam superadas e a ampliação vertiginosa das possibilidades de comunicação e produção de informações. Esse cenário evoca, necessariamente, o princípio da qualidade dos processos educativos e, portanto, o imperativo de ampliar o acesso à educação para além das crianças e adolescentes. A necessidade de uma boa formação passa a ocupar cada vez mais espaços na vida dos indivíduos, incluindo os adultos.
A produção do fracasso escolar e, consequentemente, da exclusão de crianças e jovens da escola, vem marcando a história dos sistemas oficiais de ensino, gerando baixos níveis de alfabetização, desestimulando a permanência na escola, promovendo com isso altas taxas de evasão escolar, alimentando assim a demanda pela Educação de Jovens e Adultos (EJA). Esta educação não pode ser um paliativo, mas a reafirmação de um direito que todo ser humano tem garantido. “Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a educação constitui direito fundamental da pessoa, do cidadão.” (MEC-SECAD, 2008).
Nesta perspectiva, a partir da nossa experiência na lida com agricultores na sua grande maioria analfabetos e de pesquisas sobre esta modalidade de ensino se propõem neste trabalho desvelar as principais causas geradoras desta realidade, ao mesmo tempo em que se propõe apontar algumas medidas que possam servir de enfrentamento do problema, principalmente no que tange à formação de professores, pois refletir a prática da EJA no país é urgente se considerarmos que segundo dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisas Educacionais (INEP, 2006), enquanto 97% das crianças e adolescentes de 7 a 14 anos estão na escola, com um índice de evasão de 7,5%, entre os jovens de 15 e 19 anos apenas 51% estão matriculados, com um índice de evasão de 15,3%. Esta situação só tende agravar se não houver uma compreensão de que estes e tantos outros evadidos, foram sutilmente “convidados” a deixar a escola atravessados pela ideia de culpa por deficiências pessoais. Provocar esta reflexão é no mínimo uma obrigação.
EJA no Brasil: tecendo alguns fios para a reconstrução
Um aspecto que consideramos fundamental que pode e deve ser objeto de discussão é a questão da docência para a EJA, mais especificamente em relação à formação dos professores. Ao longo da trajetória da EJA no Brasil, é possível verificar que poucos são os olhares lançados para o fazer dos seus educadores. Muitas vezes esse profissional foi tratado como um “voluntário”, onde não era necessário nem formação adequada, nem salário digno; de outro lado, a visão de estudiosos que viam, neste profissional, um agente de transformação e de construção de uma realidade social mais justa. Nesta última categoria, podemos destacar Paulo Freire (1995), cujas ideias são a matriz teórico-prático da EJA no Brasil, que aponta para a necessidade da presença de educadores capacitados para compreenderem todas as especificidades que cercam esse campo pedagógico. A teoria de Freire abriu caminho para uma pedagogia do diálogo e do respeito às identidades dos alunos, deixando aflorar os adultos plurais, não mascarados por práticas pedagógicas infantilizadas, de seu contexto e de sua cultura.
Com um olhar mais atento observa-se nas práticas políticas de nossos governantes que, melhorar a educação na ótica dos mesmos é construir ou reformar as escolas existentes, mas se percebe fazendo uma leitura mais acurada que para lidar com essa realidade nada promissora antes de investir no aparato físico e até mesmo de material didático é necessário ampliar as discussões sobre a profissionalização dos professores, especificamente de jovens e adultos, que como se observa em alguns secretarias municipais e estaduais estão ocupando depois de muito tempo um cenário um pouco mais destacado. Mesmo timidamente tem se tornado cada vez mais frequentes discussões das práticas educativas e de reflexões teóricas na área, principalmente com a criação de fóruns regionais. Entretanto, a atuação das universidades brasileiras na formação inicial dos docentes para esta modalidade de ensino tem sido muito tímida, com experiências localizadas que não conseguiram grandes êxitos.
Segundo dados do INEP (2006), existia no Brasil nesse período 301.995 professores em atividade, 37% deles formado em Magistério, com a incumbência de atender 4.619.409 estudantes. Outro agravante é que o Brasil só contava neste período com 14 Universidades contendo cursos que formassem professores para EJA. O restante da formação seria complementado por políticas públicas isoladas em alguns municípios para a capacitação destes profissionais. Dos 5.560 municípios somente 3.397 atendia mesma que de forma precária a esta modalidade de ensino. No Nordeste, onde se encontra a maior taxa de analfabetos apenas quatro Universidades formavam professores para a EJA.
Entende-se ser esta formação estritamente necessária considerando que no Brasil hoje, qualquer educador da EJA há de se deparar, não só com as pessoas adultas, mas com a juventude, presença marcante nas salas de aula, particularmente nas escolas noturnas dos grandes centros urbanos. Perceber esses jovens do ponto de vista da EJA, revela uma condição marcada por profundas desigualdades sociais. Na escola da EJA estão os jovens reais, os jovens aos quais o sistema educacional tem dado as costas. Percebê-los, significa a possibilidade de dar visibilidade a esse expressivo grupo que tem direito à educação e, contribuir para a busca de respostas a uma realidade cada vez mais aguda e representativa.
Analisando alguns dados revelados pelo IBGE/2008 se pode constatar, com clareza, que a enorme desigualdade em que se encontram os jovens brasileiros é determinada, principalmente, pela situação de renda, cor, trabalho e educação. Entre os dados de maior expressão das desigualdades sociais e consequência do fracasso escolar, destaca-se o fato de que mais da metade dos jovens que ainda não têm acesso à leitura são negros. O IBGE vem mostrando que à medida que se eleva a idade, as taxas de analfabetismo, assim como os diferenciais por cor, tendem a aumentar progressivamente. Como pode o professor perceber as teias que tecem este preconceito sem uma formação integral?
Observando a realidade das nossas escolas parece não haver um amparo legal para esta modalidade de ensino, qual seja a EJA. Mas, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, consta no Título V, Capítulo II, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos: no Art. 37, está previsto que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. E que, os sistemas de ensino assegurarão escolaridade gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular. Já o Art. 38, prevê que os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Como não permitir que isso continue se constituindo em letra morta?
Preocupar em colocar os adultos analfabetos em sala de aula e investir em estratégias didáticas e recursos pedagógicos não implica necessariamente lhes propiciar condições de aprendizagem. O Parecer do CNE 11/2000 do Ministério da Educação, texto que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA no Brasil, afirma ser esta modalidade de educação uma categoria organizacional com funções e finalidades específicas. Nesta perspectivas, insistimos que, um dos aspectos mais constitutivos da possibilidade de uma nova história da EJA no Brasil, passa principalmente pela implementação de cursos superiores para uma formação específica de seus professores para que percebam a necessidade do aluno dar um significado, uma explicação para sua realidade de forma a intervir com capacidade de mudança. Isso deve ser uma prioridade, pois como observa Haddad (2001), uma grande parte de excluídos do sistema formal de ensino acaba por se deparar com a necessidade de realizar sua escolaridade já como adolescente ou adulto. Entretanto, na maioria das vezes, este ensino se distancia do olhar dos adultos por meio de um processo de ensino inadequado e com transposição de metodologias utilizadas com crianças, caracterizando a infantilização da EJA.
Os problemas enfrentados por jovens e adultos analfabetos são muitos e mascarados de toda forma, tendo em vista o viés ideológico que permeia nossa sociedade. A educação recebida deve lhes propiciar condições de perceberem as nuances presentes nos discursos e práticas sociais, onde os mesmos estão inseridos. Mas como desenvolver hoje uma consciência crítica se a educação que recebem em suas classes de alfabetização não os percebem como alunos oriundos dos mais diversos bolsões de pobreza, trazendo cada um deles representações culturais diversificadas? Essa grande heterogeneidade transformará num eixo temático reflexivo quando o professor conseguir a coletivização das estratégias e conhecimentos para o todo. Esse professor deve ter uma concepção do educando como um ser ímpar, com gostos e valores diferentes. A heterogeneidade sempre tendeu a ser rejeitada no contexto escolar. Este fato gerou uma exclusão do educando do jogo da construção de saberes.
Gadotti (2000) compreende que, é fundamental que as aulas se constituam em um projeto de vida do aluno, que possa abranger a sua realidade situacional no uso de suas experiências de vida e saberes construídos no decorrer da vida cotidiana. Os conteúdos e habilidades a serem adquiridos não devem servir apenas aos objetivos da escola, mas devem se aliar com as perspectivas de vida do educando, a partir de uma leitura crítica do mundo. Assim, compreende-se que os conteúdos escolares devem levar em consideração os códigos culturais locais e sociais do educando, para evitar distorções entre os conteúdos e a realidade.
O professor deve estar preparado para lidar com as diferenças na relação pedagógica, levando em conta a diversidade dos motivos que tem cada aluno ao aprender, sem o uso da repressão. Entre a autoridade e o autoritarismo, o professor precisa reger-se por princípios éticos, investindo, antes de tudo, numa formação sobre a sua própria pessoa, pois na sala a EJA estão sujeitos sofridos, sensíveis que se sentirem ultrajados, menosprezados, com certeza evadirão perdendo-se assim talvez a última chance de se escolarizar.
Transformar essa realidade a fim de minimizar a exclusão de jovens e adultos da sociedade letrada, pode ser feito a partir de uma formação docente continuada que dê conta de responder as necessidades do professor e educando, buscando preencher as lacunas de formação, solidificando seus saberes nas áreas que fazem parte do currículo da educação para este segmento específico.
Considerações finais
Buscar rever práticas e concepções, é acreditar que é possível a assunção de um compromisso que valorize o diálogo e a interação como pressupostos necessários para a libertação do analfabeto brasileiro. O diferencial para esta modalidade de ensino dentre os caminhos múltiplos que poderiam ser percorridos passa pelo despertar de uma consciência crítica do educador nos cursos de formação Isso porque, como lembra Souza (1998, p. 141), “os professores acabam se apropriando de uma visão burocratizada do ensino, defendendo os interesses estatais em detrimento da qualidade da escola, distantes do compromisso com os usuários da escola, principalmente os mais pobres”.
Outra questão não menos importante, seria o professor perceber que a linguagem falada na comunidade onde o aluno está inserido é diferente da linguagem utilizada na sua formação para o exercício da docência e que provavelmente haverá apenas monólogos unilaterais se este não procurar a priori conhecer a fala dos sujeitos com os quais irá trabalhar. Não devemos pensar que os indivíduos devam adaptar à escola e à sua dinâmica, pois estaríamos convidando os sujeitos beneficiários do sistema escolar a se evadirem, por se sentirem num ambiente que lhes inibe e os estereotipa.
Tratar os alunos da EJA como sujeitos capazes de pensar e intervir em sua própria realidade, como atores e não meros espectadores, significa postular uma educação que em sua prática seja capaz de formar um aluno questionador, problematizador, instigador e para isso é necessário um professor que acredite na dignidade da pessoa. É preciso ver àqueles que já se sentem humilhados por necessitarem de se expor aos olhares dos “educados” para aprender, sem máscara, despido de preconceito, para que se tenha uma escola que esteja conectada com as transformações com as quais convivemos nos diferentes contextos sociais e culturais. A escola e as práticas pedagógicas precisam, cada vez mais, dialogar com as manifestações que ocorrem no entorno do educando respeitando e valorizando as diferentes trajetórias e potencialidades destes sujeitos, tendo como panorama educativo a diversidade cultural.
Para lidar com esta demanda necessário se faz além da formação do profissional para a EJA de um projeto pedagógico que vislumbre o adulto analfabeto como um ser político, considerando que a educação é política e que o educador tem, ou deveria ter com o seu conhecimento fruto da vivência acadêmica capacidade de possibilitar que o aluno se politize e se constitua enquanto cidadão. Essa compreensão evitaria a constatação de Crochik (2005, p. 42) de que “a atual formação contribui para a constituição de um eu frágil”. Quem poderia enquanto profissional fragilizado fomentar um processo educativo potencializador?
Diante do exposto fica claro que por trás dessa mancha que envergonha a história da educação brasileira está a ausência da dialogicidade e uma falta de consideração com a pluralidade destes sujeitos acarretando uma secular desigualdade ímpar que só poderá ser revertida mediante a assunção de um novo propósito socioeducativo, fruto de um projeto pedagógico que seja um norte de um processo dialógico e formativo e que nas mãos de um professor crítico-reflexivo possa ser o primeiro passo para o pagamento da dívida que tem sido protelada historicamente.
Referências:
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________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Parecer CNE/CEB nº 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
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