Daniela da Cruz Schneider[1]
Resumo: o presente artigo tem por finalidade apresentar o conceito de rizoma – tal como é proposto por Gilles Deleuze e Félix Guattari – apontando potências para repensar o território educacional. Propõe esta discussão tensionando as concepções de sistema arbóreo e rizoma, fazendo uma interlocução com uma pretensa educação maior e uma educação menor. O texto divide-se em duas partes: a primeira trata do conceito de rizoma; já a segunda, ensaia ressonâncias deste conceito para a educação.
Palavras-chave: Educação, Rizoma, Educação menor.
Considerações Iniciais
O presente artigo tem por finalidade apresentar o conceito de rizoma – tal como é proposto por Gilles Deleuze e Félix Guattari – apontando potências para repensar o território educacional. Tratar da concepção de rizoma para pensar a educação já pressupõe pensar a educação diferentemente do que se pensa. Ela deixa de ser campo de reprodução de conhecimentos, de território de formação moral e de instrumentalização nesta relação com conhecimento. Ela passa a ser pensada como um campo de experimentação, como espaço de variações criativas.
Nesta perspectiva, contrapõe um sistema arbóreo, que hierarquiza e categoriza o conhecimento, o compatibilizando dentro de especificidades racionalizando, que o provam de uma experimentação, para enquadrá-lo em experimentos. Esta é a proposta de uma educação maior. A educação das grandes políticas públicas, das diretrizes e currículos nacionais, que tendem a uma padronização da educação.
Ao tratar de rizoma e educação, proponho pensar acerca de uma educação menor. Uma educação desvia, desliza, cria e experimenta. Uma educação que vaza do modelo hierárquico e instrumentalizador. Uma educação menor acontece todos os dias nas salas de aula. Ela é mais um acontecimento do que um modelo pedagógico. Ela é aquele momento de fuga, em que nos encontramos com o estranho, com o não-saber. Aquele momento em que algo dispara no pensamento e faz o pensamento pensar. É um instante de criação.
Desta forma, este texto aponta para aquilo que defende Sílvio Gallo: “educar escavando o presente, militando na miséria do mundo, de dentro de nosso próprio deserto. Esse é um dos resultados possíveis de nosso encontro com a filosofia de Deleuze; essa é uma das possibilidades de um devir-Deleuze na educação” (GALLO, 2008, p. 70).
O texto estrutura-se em duas partes: a primeira delas trata da concepção de rizoma, tal foi elaborada por Gilles Deleuze e Félix Guattari.
Constituindo o conceito de rizoma, com Deleuze
Estamos cansados da árvore.
Não devemos mais acreditar em árvores, em raízes ou radículas, já sofremos muito.
(DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.25)
O rizoma tem que ver com seguir. Não reproduz, segue. O rizoma contrapõe-se a imagem da árvore, com toda a sua estrutura de ramificação hierarquizada. A árvore volta-se para uma interioridade, de certo modo. Ela reproduz através de uma hierarquia que vai das raízes até as folhas. Sempre na ação um-dois. É do Uno que parte uma outra ramificação, dois. De forma que isso cresce pela mesma lógica, reproduzindo arestas dicotomizadas.
Em uma folha pode perceber-se tal estrutura. De um filamento parte uma haste para um lado e outra para o outro. Tudo isso vai expandindo-se, mas sempre na lógica do um-dois. As raízes do tipo pivô aumentam a partir de um centro e crescem também respeitando tal binarismo. Ainda têm-se as raízes-fasciculadas, que abortam a raiz principal, constituindo-se de múltiplas hastes. No entanto, remetem ainda a uma unidade superior.
Os sistemas arborescentes são sistemas hierárquicos que comportam centros de significância e de subjetivação, autômatos centrais como memórias organizadas. Acontece que os modelos correspondentes são tais que um elemento só recebe suas informações de uma unidade superior e uma atribuição subjetiva de ligações preestabelecidas (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.26)
Deleuze e Guattari defendem que o pensamento não é arborescente, pois o cérebro não é enraizado. Remetendo-se à estrutura dos dentritos, procuram demonstrar que os neurônios não formam um tecido homogêneo e contínuo. O cérebro e a própria estruturação do pensamento são multiplicidades, fisiologicamente falando, “muitas pessoas tem uma árvore plantada na cabeça, mas o próprio cérebro é muito mais uma erva do que uma árvore” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.25).
No rizoma, o sistema é a-centrado. Não há General. Não há predeterminação de hastes e canais, é sempre um arranjo inusitado, de constituição intercambiável. Há proliferação do conjunto. É neste sentido que se pode dizer que o rizoma remete a exterioridade, pois cresce, ligando-se e diferenciando-se sempre. E é pelo meio que cresce o rizoma, entre:
É que o meio não é uma média; ao contrário, é o lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas não designa uma correlação localizável que vai de uma para a outra e reciprocamente, mas uma direção perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra, riacho sem início nem fim, que rói suas duas margens e adquire velocidade no meio. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 37)
Deleuze e Guattari empenham-se em enumerar algumas características do rizoma e, assim, apresentam 6 princípios.
Os dois primeiros princípios são da conexão e da heterogeneidade. Um ponto de um rizoma conecta-se a qualquer outro ponto, indiscriminadamente. No rizoma, as ramificações dos brotos acontecem em qualquer ponto. Não estabelece nenhuma hierarquia. Não tem vistas em uma homogeneização, uma fez que constitui e engendra-se a partir da heterogeneidade de suas matérias e movimentos.
O terceiro princípio é o da multiplicidade. Não se trata de somar, mas de subtrair. Diferenciar-se está para n-1. Contraria o Uno e o falso múltiplo. O rizoma é multiplicidade, contrariando a unidade do sistema arborescente, na qual parte-se de uma unidade ou pivô, que reproduz o próprio sistema-árvore.
A multiplicidade não deve designar uma combinação de múltiplo e de uno, mas, ao contrário, uma organização própria do múltiplo como tal, que de modo algum tem necessidade da unidade para formar um sistema. O uno e o múltiplo são conceitos do entendimento que formam as malhas frouxas demais de uma dialética desnaturada, dialética que procede por oposição. (DELEUZE, 2006, p.260)
O que Deleuze e Guattari disseram acerca da escrita do literato Kleist vale também para pensar o rizoma como multiplicidade: “um encadeamento quebradiço de afetos com velocidades variáveis, precipitações e transformações, sempre em correlação com o fora” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18). As multiplicidades são definidas pelo fora, pelo movimento de desterritorialização, a partir da qual mudam de natureza, ao conectarem-se com outras. As multiplicidades só crescem se mudam de natureza. São conjuntos de variáveis postas em variação.
Para François Zourabichvil, em uma leitura de compreensão deleuziana, uma multiplicidade “é composta de dimensões que se englobam umas às outras, cada uma recapturando todas as outras em um outro grau, segundo uma lista aberta que pode ser acrescida de novas dimensões” (ZOURABICHVILI, 2004, p.38). Uma multiplicidade remete ao mesmo tempo às conexões que viabiliza que diferem sua natureza, constituindo uma heterogeneidade variante. O movimento que realiza já lança os pressupostos para pensar-se o próximo princípio: a ruptura a-significante.
Segundo este princípio: “há ruptura no rizoma cada vez que linhas segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma. Estas linhas não param de remeter a outras” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.18). As rupturas do rizoma remetem às multiplicidades, constituem-se da própria multiplicidade. O rizoma cresce em função desta ruptura, que já o movimento de diferenciação de natureza das multiplicidades. As multiplicidades crescem pelo movimento de e… e… e…, contrariando a binaridade que impõe o ou: ou isso, ou aquilo. No rizoma é isso e aquilo, e mais aquilo e, assim, segue.
O rizoma rompido, quebrado pode ser territorializado, organizado, estratificado, mas dele são próprias as linhas de fuga, que fazem escapar e desviar por diferentes lados e em diferentes direções. O rizoma não se presta à hierarquização. O movimento de fuga o retira do compasso um-dois, para rompê-lo e dilatá-lo em múltiplos caminhos: “seguir sempre o rizoma por ruptura, alongar, prolongar, revezar a linha de fuga, fazê-la variar, até produzir a linha mais abstrata e a mais tortuosa, com n dimensões, com direções rompidas. Conjugar os fluxos desterritorializados” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.20).
Deleuze e Guattari trazem as palavras de Carlos Castañeda para tratar de rizoma. Acredito que tais palavras oferecem a sensação daquilo que é ou pode ser um rizoma:
Primeiro, caminhe até a tua primeira planta e lá observe atentamente como escoa a água de torrente a partir deste ponto. A chuva deve ter transportado os grãos para longe. Siga as valas que a água escavou, e assim conhecerá a direção do escoamento. Busque então a planta que, nesta direção, encontra-se o mais afastado da tua. Todas aquelas que crescem entre estas duas são para ti. Mais tarde, quando estas últimas derem por sua vez grãos, tu poderás, seguindo o curso das águas, a partir de cada uma destas plantas, aumentar teu território. (CASTAÑEDA, 1998, p. 60)
A plantação não será somente produto daquilo que se planeja, do projeto da qual faz parte. A enxurrada pode mudar o curso de tal organização, arrastando e fazendo escoar para outros lugares as sementes plantadas. Os pássaros também recolhem e fazem desviar as sementes. Há sempre uma imprevisibilidade nas formações, rupturas e escoamentos. Faz germinar onde não se esperava. Isso é o fora, isso já o território abrindo-se e expandindo. São incontroláveis. Assim, o que se pode ainda é seguir o curso desta nova [de]formação, do território expandido. Pode-se cartografar.
E cartografar, junto com decalcar, constituem o próximo princípio do rizoma enumerado por Deleuze e Guattari. É que o rizoma não é decalque, mas mapa. O mapa é o próprio movimento do rizoma, ele constitui-se como uma experimentação, abrindo, expandindo. Ele tem múltiplas entradas, não determina um caminho correto, um acesso válido. Entra-se em um rizoma a partir de qualquer um de seus pontos.
O mapa é aberto e conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.22)
O decalque é a cópia, a imitação do movimento. O que remete a uma reprodutibilidade infinita dos caminhos. O decalque é a transferência de uma imagem, de uma forma, de um modelo para uma superfície. E esta superfície pode – talvez deva – ser entendida como a superfície das ações. Decalcar é interiorizar, e não abrir. É reproduzir algo que já foi e que se mantém pelo próprio ato do decalque.
O decalque já traduziu o mapa em imagem, já transformou o rizoma em raízes e radículas. Organizou, estabilizou, neutralizou as multiplicidades segundo eixos de significância de subjetivação que são os seus. Ele gerou, estruturalizou o rizoma, e o decalque já não reproduz senão ele mesmo quando crê reproduzir outra coisa. Por isto ele é tão perigoso. Ele injeta redundâncias e as propaga. O que o decalque reproduz do mapa ou do rizoma são somente os impasses, os bloqueios, os germes de pivô ou os pontos de estruturação. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.23)
O próprio rizoma pode ser decalcado. Mas há sempre um descompasso, uma irregularidade na projeção do decalque sobre o mapa. O mapa não assegura uma localização. Há sempre modos diferentes de ler-se um mapa, de modo que as entradas diferenciam-se, diferenciando-se os pontos de itinerância. Se o decalque é cópia, então só possibilidade única. O mapa está para busca e para a improvisação, uma experimentação: “lançamo-nos, arriscamos uma improvisação. Mas improvisar é ir ao encontro do Mundo, ou confundir-se com ele” (DELEUZE, GUATTARI, 1997a, p. 117).
Acontece de o decalque sobrepor-se ao rizoma, ou tentar sobrepor-se. O mesmo que acontece quando uma ciência maior apropria-se das criações e da inventividade da ciência menor. Ou, ainda, quando o Aparelho de Estado institucionaliza os empreendimentos da Máquina de Guerra. Isso porque não se pode dissociar uma coisa da outra – o que fica mais claro na seção seguinte, quando abordo a micropolítica. Uma coisa passa pela outra, assim como uma pedagogia menor está em uma pedagogia maior. E haverá sempre a tentativa de decalcar em métodos, em teoremas educacionais, as práticas de pedagogia menor.
Mas, e se a relação mapa-decalque fosse pensada ao contrário, o mapa sobre o decalque: “o inverso é a novidade: colocar o mapa sobre as cópias, os rizomas sobre as árvores, possibilitando o surgimento de novos territórios, novas multiplicidades. A árvore paralisa, copia, torna estático; o rizoma degenera, faz florescer, desmancha, prolifera” (GALLO, 2008, p. 78)
Ressonâncias do rizoma para pensar o território educacional
Pensar a pedagogia menor como práticas menores, é pensá-la como pedagogia rizomática. A despeito de toda a hierarquização, pensá-la, como fragmentos, estilhaços, micro-movimentos que se rebelam contra o modelo árvore e buscam, assim, fugir dos próprios modelos. Ação sob a fórmula n-1. Encadeando multiplicidades.
A sala de aula é uma multiplicidade, assim como o currículo. E, retomando o que anteriormente foi dito, trata-se de estar atenta para esta multiplicidade, de colocar-se em disponibilidade, em escuta. Viabilizar conexões, foi o que disse Sílvio Gallo (2008). Quando se trata de pensar a educação em suas relações micro, no dia a dia, ação cotidiana, fazer saltar as conexões e a heterogeneidade, buscando ligações inusitadas, nas quais as próprias multiplicidades possam se expandir, mudar de natureza e dilatar territórios. A cada novo modo de fazer, a cada novo modo de saber ou, ainda, a cada vez que algo é novo no campo do saber, rompe-se em rizoma, pratica-se uma pedagogia menor.
Um currículo é, por natureza, rizomático, porque é território de proliferação de sentidos e multiplicação de significados. Apesar de todos os poderes que fazem o controle, demarcam as áreas e opinam sobre como evitar a desorganização em um currículo e que demandam sua formatação, tudo vaza e escapa. (PARAISO, 2010, 588)
A relação entre o rizoma e a árvore ou as estruturas de raízes constituem-se de uma pragmática que não deve ser encerrada a partir de uma dupla-oposição, remetendo a um antagonismo binário. Os rizomas contêm estruturas de árvores, assim como nas raízes pivotantes ou radículas brotam rizomas.
A pedagogia menor como rizoma considera este embate. E por isso, não se coloca como par de oposição-binária a uma educação maior: “não se trata de tal ou qual lugar sobre a terra, nem de tal momento da história, ainda menos de tal ou qual categoria no espírito. Trata-se do modelo que não pára de se erigir e de se entranhar, e do processo que não pára de se alongar, de romper-se e de retomar. Nem outro, nem novo dualismo” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 32).
Em uma educação maior, regida pelo sistema arbóreo, há um sortimento de binaridades. Elas apresentam-se por oposições: aprender – não-aprender, acertar-errar, disciplina-indisciplina. Duplamente polarizadas, cada lado é valorado positiva ou negativamente, retrancando o processo educacional, quando ele movimenta-se na direção do pólo valorado positivamente.
Ao modo de um rizoma, a pedagogia menor cresce pelo meio. No tecido sólido da educação maior, encontram-se bolsões de ar, nas quais as partículas da multiplicidade o tornam maleável. É pelas brechas que se desvia, desliza-se. E é através da partícula que uma pedagogia faz proliferar os seus rizomas, subtraindo-se do encarceramento do ou. “O E já não é nem mesmo uma conjunção ou uma relação particular, ele arrasta todas as relações; existem tantas relações quantos E, o E não só desequilibra todas as relações, ele desequilibra o ser, o verbo…, etc.” Desequilibra o verbo ser, pois não é. Ele revida contra a identificação restritiva do verbo ser, para colocar-se em expansão através do e.
O E, ‘e… e… e…’. é exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da língua, em oposição a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser. Certamente, o E é a diversidade, a multiplicidade, a destruição das identidades. (…) Pois a multiplicidade está precisamente no E, que não tem a mesma natureza dos elementos nem dos conjuntos. (DELEUZE, 1992, p. 60)
Frear os decalques, potencializar a vida, fazer vibrá-la como arte! Eis aí um bom slogan para as pedagogias menores.
Notas conclusivas
A concepção de rizoma, assim como o conceito de pedagogia menor, não pretendem verter-se em modelos. São, antes, apenas setas para que algo possa movimentar-se no pensamento educacional. Desta forma, o que proponho aqui é apresentar conceitos, que podem ser deslocados para o território educacional.
Com este quadro teórico, proponho que a educação possa ser pensada como campo de experimentação e menos como instrumentalização. Proponha ainda, que se configure como campo de criação e fabulações pedagógicas. A concepção de rizoma convida para pensá-la como multiplicidade; a prática pedagógica, bem como suas proposições, torna-se assim, centros de força que impulsionam para múltiplas conexões, desviando-se da hierarquização e comparmentabilização de uma educação maior. Lança-se a uma improvisação, que enseja a experimentação e a criação como princípios vitalizadoreas do campo educacional.
Referências
CASTAÑEDA, Carlos. A erva do diabo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 2006.
DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Editora 34, 1992.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, vol. 1. São Paulo: Ed. 34, 1995.
GALLO, Sílvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
PARAÍSO, Marlucy. Diferença no Currículo. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, maio/ago. 2010.
ZOURABICHVILI, François. O Vocabulário de Deleuze. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2004.
[1] Mestre em Educação (PPGE/UFPel). Especialista em Educação e Licenciada em Artes Visuais, ambas as titulações pela Universidade Federal de Pelotas.
