A escola na sociedade contemporânea: podemos ressignificá-la?
Alberto Dias Valadão*
Resumo: O número de instituições que se intitulam formadoras de profissionais na área da educação tem aumentando visivelmente em nossa sociedade. Na mesma proporção, há a constatação que, a realidade educacional não tem melhorado muito, intensificando a disparidade entre o que se tem como necessário à formação de um educando e o que lhe é oferecido para o ingresso na sociedade em nível de formação humana e tecnológica. Este trabalho objetiva discutir a necessidade de pensarmos em instituições que, dê condição ao educando de uma inserção social qualificada como cidadão sabedor dos seus direitos e cônscio de seus deveres, construtor de uma subjetividade emergente para os desafios cotidianos.
Palavras-chave: Educação, Educador, Educando, Ensinar, Aprender.
Summary: The number of institutions that call themselves forming professionals in the field of education has increased noticeably in our society. In proportion, there is the realization that the educational reality has not improved much, intensifying the disparity between what we have as it takes to train a learner and what is offered for entry into society at the level of human and technological training. This article focuses on the need to think of institutions that give condition to educating a qualified social inclusion as citizens knowing their rights and aware of their duties, builder of an emerging subjectivity to everyday challenges.
Keywords: Education. Educator. Schooling. Teaching. Learn.
O presente trabalho procurará se alicerçar em inúmeras experiências tanto empíricas, quanto de algumas reflexões filosóficas tendo como característica principal a lida diária com educadores e educandos oriundos das mais diversas categorias de pobreza, se assim podemos caracterizar quem mora na zona rural e sobrevive da agricultura familiar, ou residente nas periferias das cidades. Tem, portanto o mérito de não se pautar por conceitos acabados, mas reflexões passíveis de serem contestadas e quiçá desmentidas. Portanto, a maioria das afirmativas presentes neste texto carece de um pesquisa mais sistematizada, de qualquer forma o sujeito epistêmico, com o qual lidamos reflete uma realidade que se testemunha como nada promissora. E neste contexto, uma instituição educativa para que se revele sistêmica deve ter como princípio que, o educar está permeado pelos valores humanos e espirituais que dificilmente serão percebidos, sem o desenvolvimento de competências e habilidades construídas pelo professor para atuar com mais eficácia no ambiente escolar.
A necessidade destas reflexões se faz principalmente, em função da urgência de se ter hoje um ensino ancorado em novas bases tecnológicas que devem ser adquiridas pelos alunos para sua inserção neste mundo globalizado, mas que não fazem parte dos conhecimentos e das ações magisteriais de nossos educadores que na maioria das vezes sabem pouco mais do que os seus alunos, havendo com isso uma negligência e uma cumplicidade de quem tem a responsabilidade pelos rumos da educação no Brasil, ou seja, há conivência com a mediocridade até em função de não se poder cobrar muito, pois pelo que ganha o professor até que muitos têm se saído a contento.
Fazendo uma análise do cotidiano escolar a partir das nossas experiências percebe-se que, se todas as situações vividas no nosso dia a dia fossem resolvidas de acordo com os conhecimentos do senso comum de nosso povo, não teríamos necessidade de uma reflexão mais aprofundada das questões prementes que assolam nossa sociedade, em particular as situações que desafiam educadores e pensadores que teorizam sobre práticas educativas ou sobre práticas advindas dessas teorias. O certo é que, temos receita para tudo como se fôssemos capaz de encontrar em cada criança ou jovem um manual de instrução que nos orientasse sobre a melhor forma de alcançarmos junto com ela a plenitude, a perfeição, a total harmonia entre o querer, o necessário e o saber. Mas sabemos que não é bem assim, mesmo porque cada um possui uma subjetividade construída a partir de referenciais que possuem cargas de valores diferentes para cada indivíduo em cada situação. Faz-se necessário então, promover uma reflexão baseada em estudos científicos para assim podermos cooperar na superação do simplismo tão aceito e incongruente com a erudição que deve permear a práxis pedagógica de cada educador ou educadora desta imensa rede tecida às custas de suor e lágrimas, mas também que tem fomentado a capacidade de em alguns momentos – não raros – de vislumbrar uma escola cidadã, que possui em seu âmago a semente de um mundo fraterno e hospitaleiro.
Pelo que se vê na história da educação brasileira garantir escolarização às nossas crianças não requer muito esforço, nem muita vontade política. Mas, garantir uma educação para os valores pertinentes à vida e que não estigmatize o pobre e a pobreza requer uma pedagogia apropriada à realidade de nossas famílias, reféns da impossibilidade de exploração da intelectualidade até por que os aspectos cognitivos intrínsecos ativos lhes são estranhos fazendo parte de um mundo distante, segundo as mesmas para pessoas portadoras de “qualidades especiais”.
Precisamos construir uma Escola que em sua dinâmica educativa procure uma interação que se concretiza dentro de uma perspectiva geral em um movimento que abranja todas as dimensões humanas, sociais, econômicas e culturais do meio em que o aluno esteja inserido. Uma Escola que incentive nossos alunos a pesquisar, problematizar, refletir sua condição existencial como um todo, para buscar soluções – aprender a aprender -, visto que seu existencial e, principalmente seu cotidiano é feito de fatos e fenômenos naturais e sociais, que se sucedem uns de forma regular, outros não, porém de maneira orgânica. “É no plano subjetivo, ou seja, nas trocas do sujeito/objeto social, que se originam as funções mentais superiores” (SAMPAIO, 2004, p. 81).
Isso nos leva à questão tão necessária hoje de ser refletida, de que o conhecimento válido não é somente àquele produzido nas escolas, formalizado, mas entender e ter como referencial que o contexto social determina enormemente o modo de ver e absorver os conhecimentos produzidos na comunidade. Conhecimentos estes preciosos, até por que independente do aspecto quantitativo ou valorativo dos mesmos dá à família e ao aluno condição de sobrevivência. Com isso, se percebe, como diz Roazzi (1998), em um artigo em que faz uma analise crítica do livro (Na vida dez na escola zero) de Carraher, que precisamos olhar o conhecimento produzido de uma forma mais independente da ideologia do saber constituído.
Não temos aqui o intuito de nos parecer redentores, mas trabalhar no sentido de tentar evitar o protelamento de uma prática pedagógica na grande maioria das vezes inútil para o aluno e sua família, levando os mesmos – em nome da universalização da educação – a admirar um mundo que não é o seu, com toda uma carga de valores que isso implica. Saber rever conscienciosamente esses procedimentos é não incorrer no erro de tratar todos os educandos por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e deveres. Lembrando que, quando se fala de desigualdade, não vê-la como sinônimo de inferioridade, mas indivíduos com características culturais diferentes, evitando-se uma prática educativa etnocêntrica, não permitindo que haja uma supervalorização de alguns conhecimentos em detrimento de outros, dada à sua origem de produção, ou seja, só tem valor o que traz o colorido da cultura erudita dos gabinetes. O que for produzido sem o crivo da ciência ou sem o “carimbo” do “letrado” no assunto não tem legitimidade.
Para Luckesi (1994, p. 100), não se pode tratar o educando como “[…] um elemento isolado de tudo mais que o cerca […], sem vínculos com a natureza, com o ambiente sócio-cultural, com a história, com a sociedade”. Mas, educá-lo não como um ser dicotômico (família-escola), esfacelado, onde apenas o aspecto cognitivo deva ser considerado, mas ao mesmo tempo considerá-lo sujeito afetivo, espiritual e social. Então, para que esse aluno possa entender o que lhe é transmitido como significativo é necessário considerar suas vivências e convivências, conhecê-lo, conhecendo aquilo que o mesmo tem como essencial, pois não se constrói conhecimentos válidos se não foi apriori feito um diagnóstico da real situação das condutas familiares e sociais do aluno. Vê-se, portanto, que o educando é caracterizado por múltiplas determinações da realidade, e o professor deve perceber isso e exercer sua competência técnico-profissional como mediador eficaz, comprometido em vista de levar “[…] o aluno a superar o senso comum hegemônico” (LUCKESI, 1994, p.116).
Nós professores observamos – quando estamos atentos ao que ocorre – que a massificação do ensino fruto da coisificação do homem, consequência de uma epistemologia reducionista, que prevalece no Brasil, desde o século XIX, tem nos impedido de perceber malefícios que todos nós conhecemos, mas que em função do não exercício da nossa interioridade ficamos impossibilitados de fazer um julgamento crítico e tomar atitudes, senão vejamos: assistimos estarrecidos ao que ocorre no mundo em relação à fúria da natureza, mas só conseguimos pensar no nosso próprio umbigo, impossibilitados de perceber a ação nefasta do homem neste projeto de destruição, ou seja, não enxergamos que sem garantia de sustentabilidade no planeta não deixaremos como nossos vindouros possam sobreviver, ou seja, assistimos a tudo de camarote, como se as coisas estivessem acontecendo em outro planeta. Assistimos ainda a banalização da violência, os desmandos vergonhosos de políticos com o dinheiro público, como se esses fossem fenômenos naturais, contra os quais nada podemos fazer. Enquanto isso, a escola está preocupada com planejamento, currículo, aula, recurso tecnológico, avaliação e outros mecanismos ditos vitais para a criança e o jovem, mas sem relação com estes fatores acima mencionados. Será que os procedimentos pedagógicos atuais têm sentido alheio ao que ocorre fora dos muros da escola? Ou será que minha preocupação é um despropério enquanto educador, imbuído da missão de despertar consciências críticas?
Não temos neste singelo trabalho a pretensão de querer ser salvador da pátria ou coisa parecida, mas apenas discutir que nossa pedagogia reducionista tem que ser necessariamente revista, considerando que precisamos urgente de uma nova ética mais holística, ancorada por um projeto educativo baseado em princípios e valores fundamentais que deverão nortear as pessoas em busca de uma sociedade, que tenha um projeto de futuro que possa nos guiar para longe da barbárie à qual estamos nos acostumando. Não podemos omitir que, estamos vivendo e assistindo uma aventura de destruição da Terra. Há uma apatia que impede de buscarmos a regeneração da vida e de refletir o efeito perverso de nossas ações. Não saindo à caça de culpados ou transferindo responsabilidades, mas talvez na formação de nossos educadores esteja faltando aprofundar, ou juntar num plano mais horizontal epistemologicamente o biológico com o construído culturalmente, o que se realizado propiciaria uma dimensão mais universal do ato de educar para o respeito à natureza. Há no nosso entendimento uma urgência em “[…] civilizar e solidarizar a Terra [e] transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educação que aspira não apenas o progresso, mas à sobrevida da humanidade” (MORIN, 2004, p. 78).
Diante do quadro apresentado, não seria hora da escola assumir como seu o papel de pensar uma nova ética, em vista da humanização através da educação formal tendo como referencial primeiro a condição humana? Acreditamos que a superação desta sociedade racista, xenofóbica, negligente, que despreza o humano não encontrará respostas fora dos muros da escola, mas na multiação daqueles que conseguem fazer uma leitura mais sutil do modus faciendi do homem contemporâneo.
A partir dos problemas supracitados, como ajudar o professor a fazer um feedback, uma retroação positiva, criar um novo suporte de arranjo cognitivo, para exercer o papel de educar para a cidadania, para os valores humanos e para uma capacidade auto organizativa do educando. Em primeiro lugar, devemos considerar que não se formam sujeitos autônomos com a mera transmissão de conteúdos cristalizados. Para que os educandos se tornem sujeitos ativos, emuladores e provocadores na construção do conhecimento, o professor deve sem perder a autoridade que lhe foi conferida possibilitar aos alunos construir seu próprio conhecimento através da pesquisa com teorias metodológicas precisas e responsáveis. Entender que “Quem ensina apenas há de mostrar pistas, insinuar ritmos para a dança das linguagens […]” (ASSMANN, 2004, 71). E mais, este educador deve ter presteza no exercício de suas funções, para ganhar o respeito do aluno, da família, da sociedade como agente de vanguarda dessa mesma sociedade. Gikovate (2002, p. 87) dá um recado ao professor quando afirma “[…] eles não acham nada de você. Vão achar no fim, e isso dependerá de como você atuar”
Temos que ter cuidado, pois na maioria das vezes tecemos inapeláveis críticas à educação estabelecida e ao educador sem oferecermos reflexões filosóficas úteis e aplicáveis, como se isso fosse resolver ou criar consciências críticas para os reais problemas aí existentes. Mas o fato, é que somos herdeiros das “teorias e práticas” educativas de nossos antepassados. No Brasil-colônia já era assim, catequizava-se, ensinava o que era melhor – para o professor -, servia-se ao seu interesse (só que o mesmo achava que devia ser assim). Não percebia o jogo de interesse, o emaranhado da teia que o enredava, que o usava em favor dos próprios ideais de transmissão da cultura de quem dominava. Não se considerava o mundo como uma teia que há muito já tinha alguns fios soltos, quebrados, precisando de uma ação mais efetiva, consciente no sentido de reconstruir um conhecimento pedagógico compartilhado entre quem tinha a “obrigação” de aprender e quem tinha a “missão” de ensinar.
Poderíamos então hoje, ter como proposta inicial a elaboração de um planejamento menos centrado nos gestores escolares, com o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um Projeto Político Pedagógico e dentro deste projeto um Plano de Formação dos alunos, com instrumentos metodológicos indispensáveis na interlocução entre os diversos atores, fazendo aportes entre teoria e prática, ampliando no aluno a visão de mundo, integrando o contexto em sua formação. Com isso, teríamos um compromisso do aluno com respeito à vida e enquanto sujeito pensante, ser capaz de um saber epistêmico que lhe permita mesmo dentro da clausura escolar mais do que receber informação, saber colocar-se frente a realidade, apropriar-se do momento histórico. Assim procedendo estaríamos concedendo a cada sujeito a capacidade de afirmação, de participação democrática, de criatividade e liberdade que caracterizam a essência do humano que nós aqui defendemos.
Deve-se, pois considerar em cada ação os elementos significativos do processo educativo, evitando-se uma visão fragmentada da realidade educacional, priorizando a visão de utilidade e aplicabilidade daquilo que se vai estabelecer como objetivos comportamentais e ou como objetivos gerais que propiciem mudanças na subjetividade do indivíduo abrindo caminho para sua realização como pessoa, dando-lhe prazer ao adentrar as portas da Escola, do contrário continuaremos a oferecer uma “[…] escolaridade que não promove nem a aprendizagem e nem a justiça, porque os educadores [continuam] insistindo em embrulhar a instrução com diplomas” (ILLICH, 1988, p. 26).
Um último aspecto que gostaríamos de abordar é a necessidade premente de cada educador/educadora ter claro onde se pretende chegar, para que se quer chegar e quais caminhos serão construídos para atingir esse fim. Se assim for feito, permitir-se-á ao educando construir sua identidade e seu projeto de vida, de forma refletida e consciente. Portanto, essa nova dimensão do ato de educar que propomos deve ter a dimensão do presente, onde o aluno vivencie atividades assistemáticas, mas a partir do exercício de suas potencialidades e de possibilidades criadas poderá pesquisar, problematizar e refletir sua realidade como agente qualificado para estimular e propor mudanças, pois nesse ínterim já se vislumbrou a formação de atitudes e a compreensão de fundamentos científico-tecnológicos tão necessários à execução de seu projeto de vida. Destarte, gostaríamos de enfocar que um projeto para uma escola cidadã e guardiã das regras e valores essenciais à sobrevivência humana para que se revele eficaz necessita estar ancorado nos instrumentos metodológicos – que não foram aqui mencionados, pois devem ser criados a partir do diagnóstico feito junto aos educandos, com os quais se irá trabalhar – que serão o alicerce sobre os quais se edificará uma nova escola que pulse vívida, repleta de atos irreverentes que proporcionará uma concreticidade real, sendo o aluno sensibilizado para que se saiba condicionado, ao mesmo tempo em que atua como condicionante na busca de uma nova ordem mais promissora e humana.
Como se observa, não estamos aqui propondo nada novo, mas apenas tentando ressignificar o óbvio que tem sido postergado como se uma prática educativa ativa, dinâmica fosse algo insólito. Devemos redescobrir a fecundidade da escola para que não seja como diz Gikovate, “[…] um local onde se ensina uma espécie de resumo dos capítulos da novela da vida do homem sobre a Terra” (2002, p. 58). Mas necessitamos instaurar uma nova atitude em nossos jovens, mais instigadora no sentido de evitar uma sociedade futura totalmente avessa aos princípios básicos da responsabilidade, da solidariedade, da cooperação, voltados para o bem comum.
Você que está terminando de ler este texto pode até pensar que é mais um desabafo como tanto outros que você já encontrou pela frente. Pode pensar que as ideias aqui colocadas não têm muito de novo considerando a literatura especializada em educação, mas entendo que, de nada servirá o professor dominar os principais aportes teóricos contemporâneos que tratam da educação, conhecer os fundamentos constituintes dos componentes curriculares do Curso de formação docente, ser expert em todas as bases tecnológicas propostas se não tiver presente a dimensão humana que se encontra cada dia mais ausente das nossas escolas. Preocupo-me, quando vejo que algumas palavras não fazem parte do vocabulário de alguns professores. Palavras que humanizam como: ternura, cuidado, carinho, afeto, zelo, amizade, compaixão, gratidão, respeito… Precisamos ter coragem de renunciar ao domínio, iniciar um movimento sociocultural de humanização. O saudoso Papa João Paulo II já nos ensinava que uma civilização se mede pelo seu respeito à vida.
Diante de tudo que foi aqui esboçado podemos afirmar: infeliz do professor e da professora que se acha farto ou farta do conhecimento, da busca, da reflexão, não precisa colher mais os frutos da sabedoria, não sabe do prazer que é construir e arrumar a própria casa, não sabe que horizonte foi feito para se conquistar. Enfim, perdeu a capacidade de interrogar que é o princípio básico de quem deseja conhecer. Esqueceu que seu reino é deste mundo e é nele que se deixará uma herança, da qual muitos se usufruirão ou dela fugirão como se fosse doença incurável. Se nada disso te abala é melhor fingir-se de morto, ou recolher à insignificância de quem com certeza não deveria ter escolhido ser professor, mas já que escolheu não fique diante de um calendário catando os finais de semanas, feriados, contando em ordem decrescente os dias que faltam para a aposentadoria. Há uma missão a ser cumprida e, ninguém poderá realizá-la a não ser você.
Referências:
- ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 8. ed. Petrópolis, Vozes, 2004.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
- GIKOVATE, Flávio. A arte de educar. São Paulo: MG Editores, 2002.
- ILLICH, Ivan. Sociedade sem escola. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
- LUCKESI, Cipriano C. Didática. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
- MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9. ed. São Paulo: Cortez/UNESCO, 2004.
- SAMPAIO, Dulce Moreira. A Pedagogia do ser: Educação dos sentimentos e dos valores humanos. Petrópolis: Vozes, 2004.
* Professor da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Campus de Ji-Paraná – DCHS, Pedagogo, Especialista em Metodologia do Ensino, Mestre em Psicologia. Coordenador da Linha de Pesquisa A Educação do Campo e as experiências, memórias e narrativas daqueles e daquelas que trabalham na agricultura familiar, vinculado ao Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). ad.valadao@bol.com.br
