Letramentos Múltiplos: A Competência Leitora Visual em Foco

RESUMEN: En este trabajo, se explora el concepto de la alfabetización visual, traendo a tona discusiones acerca de la Competencia Lectora Visual y de la Multimodalidad Textual-discursiva. Este texto trae, así, argumentos acerca de cómo el lector hace uso de una gran cantidad de elementos visuales – colores, formas, formatos etc. – para la producción de efectos de sentido en frente a el texto. Esto rompe con la perspectiva monomodal, que dio primacía a la lenguaje verbal. Para esto, utilizamos las aportaciones teóricas de los autores del campo de la Linguística Textual y de la Linguística Semiótica.

PALABRAS-CLAVE: Alfabetización visual, competencia lectora, multimodalidade, imagen, sentido.

O presente trabalho explora o Conceito de Letramento Visual, trazendo à tona discussões acerca da Competência Leitora Visual e da Multimodalidade Textual-discursiva. Este texto traz, assim, argumentos opinativos acerca de como o leitor faz uso de uma vasta quantidade de elementos visuais – cores, formas, formatos etc. – para a produção de efeitos de sentido face o texto. Isso rompe com a perspectiva monomodal, que concedia primazia à linguagem verbal [leia-se, escrita]. Para isso, recorremos às contribuições teóricas de autores do campo da Linguística de Texto e da Linguística Semiótica, tais como: Bentes (2001), Dionísio (2005), Dionísio (2011), Gasparetto Sé (2008), Koch & Elias (2006) etc.

Nos dias atuais, a Leitura e a Escrita são competências linguísticas de suma importância. Isso não só em termos de aquisição de conhecimento, mas também em termos de interatividade [práticas sociais]. Ora, o sujeito imerso na sociedade contemporânea brasileira tem que, a todo o momento, lançar mão dessas ferramentas linguísticas, aplicando-as nas suas práticas corriqueiras do dia a dia. Durante o decorrer do dia a dia, o sujeito faz uso dessas competências para diversas finalidades. Dentro dessa perspectiva, Leitura e Escrita são essenciais nas vivências cotidianas da espécie humana. O ato de lançar mão dessas competências linguísticas, fazendo uso na realidade circundante, ou melhor, nas práticas sociais, recebe o nome de Letramento.

No âmbito da Educação, o termo Letramento tem ganhado um intenso espaço nos debates e nas pesquisas educativas, ao longo dos últimos vinte e sete anos. Aqui, no Brasil, as discussões atinentes ao Letramento brotam no final dos anos de 1980. Pesquisadores impulsionados por trabalhos de autores internacionais passarão a se debruçar sobre essa temática, o que, mais tarde, vai ocasionar uma quebra paradigmática na prática pedagógica do ensino da leitura e da escrita. Dito de outra forma, as discussões acadêmicas acerca do Letramento vão colocar em xeque a perspectiva da limitação do ensino dessas competências linguísticas à condição de meras tarefas escolares.

De acordo com Soares (1998), uma gama de autores brasileiros provenientes de distintos campos de investigação, tais como: Ciências da Educação [Pedagogia], Ciências da Linguagem [Linguística, destaque para a Linguística Aplicada, Linguística de Texto, Psicolinguística etc.] e Ciências Psicológicas [Psicologia, destaque para a Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento], vão forcar nessa temática, primando, sobretudo, pela produção de fundamentos teóricos com vistas a romper com as práticas pedagógicas mecanicistas presentes nas unidades escolares brasileiras. Brotam, assim, novos paradigmas para o cenário educacional.

Contudo, o interesse pela temática do Letramento, por partes de autores brasileiros, não emerge de uma perspectiva de neutralidade. Em outras palavras, não irrompe do nada. Como dito antes, esse interesse surge como reflexo de pesquisas internacionais acerca dessa temática. Aparece, nos anos de 1980, uma vasta literatura internacional tecendo argumentos opinativos acerca do tema Letramento. Tais trabalhos brotam em uma grande diversidade de países europeus e em países da América Anglo-Saxônica. Isso foi o suficiente para ocasionar efeitos em diversos países.

Na fala de Soares (1998), aqui, no Brasil, as primeiras marcas e traços das discussões acadêmicas concernentes ao tema Letramento surgem, a partir dos estudos de Mary Kato (1986) e Leda Verdiani Tfouni (1988). Essas duas primeiras produções serviram como referenciais para uma vasta quantidade de trabalhos, que vão emergir na década posterior. Nos anos de 1990, uma ampla quantidade de autores vai tomar essa temática enquanto objeto de estudo, trazendo à tona novos fundamentos teóricos que culminam, mais tarde, nas mudanças didáticas e pedagógicas a que assistimos nos dias atuais. São autores que ilustram essa situação: Ângela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman, Magda Becker Soares, Roxane Helena Rodrigues Rojo etc.. Esses são apenas alguns dos grandes responsáveis pela disseminação/ proliferação das Teorias do Letramento nas universidades brasileiras e nas mais diversas secretarias de educação dos estados brasileiros.

A noção de Letramento alça as competências linguísticas da leitura e da escrita a uma perspectiva de cunho social. Soares (1998, p. 24) postula o conceito de Letramento enquanto “os usos e práticas sociais de leitura e escrita em determinado grupo social”. Dentro dessa perspectiva, a definição de Letramento está diretamente atrelada ao ato de lançar mão das ferramentas linguísticas da leitura e da escrita nas práticas corriqueiras do dia a dia de forma competente. Tal conceito ocasiona uma quebra paradigmática na escolarização dessas ferramentas linguísticas nas unidades escolares brasileiras. O propósito, aqui, era romper/ quebrar com as práticas pedagógicas, que limitavam o uso dessas competências linguísticas à condição de meras atividades escolares. Na ótica de Perrusi & Calland Rosa (2005), as bases teórico-metodológicas do processo de escolarização brasileiro concediam primazia à limitação do uso da leitura e da escrita ao contexto educacional, apenas. Ora, nas unidades escolares brasileiras, o ensino dessas competências se limitava ao âmbito educacional, isto é, aos propósitos escolares, erradicando, dessa maneira, as práticas sociais (PERRUSI & CALLAND ROSA, 2005).

Aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da escrita transformam o indivíduo, levam o indivíduo a um outro estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros (SOARES, 1998, p. 38)

Entretanto, nos últimos anos, o conceito de Letramento tem passado por algumas reformulações, em face da disseminação/ proliferação das Tecnologias da Comunicação e da Informação – TICs. Tal propagação, na visão de Dionísio (2011), tem ocasionado novas práticas de leitura e escrita na sociedade contemporânea. Diante disso, emergiu uma gama de estudos acadêmicos acerca do uso dessas competências linguísticas mediado, por intermédio de artefatos tecnológicos. Esses estudos também abarcam as Teorias do Letramento, trazendo, desse modo, a noção de Múltiplos Letramentos. Há, portanto, diversificados e múltiplos tipos de letramento, o que transcende a perspectiva da limitação às ferramentas linguísticas da leitura e da escrita.

É, nesse contexto, que se fala em Letramento Digital, Letramento Literário e, sobretudo, Letramento Visual. Este último, objeto de estudo deste texto. Todos esses tipos de letramento trazem à tona novos caminhos para a escolarização da leitura e da escrita, na medida em que eles propiciam o ato de ir além do uso dessas ferramentas linguísticas enquanto tarefas escolares, abarcando, dessa maneira, a realidade circundante e as práticas sociais (PERRUISI & CALLAND ROSA, 2005). Isso reflete a essência do conceito de Letramento, como diz Soares (1998, p. 39), “a ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita”.

No contexto das discussões relativas à perspectiva social que reveste o uso da leitura e da escrita, irrompem os trabalhos sobre o Letramento Visual. Tal conceito é algo recente nas pesquisas acadêmicas. Ele está diretamente relacionado à Competência Leitora Visual e/ ou Imagética. No dizer de Silvino (2012), o conceito de Letramento Visual abarca a produção de efeitos de sentido face textos imagéticos. Dito de outro modo, textos materializados, por intermédio da linguagem não-verbal, tendo como base cores, formas, formatos etc.. E, em alguns casos, esses textos são construídos, por meio da articulação/ integração da linguagem escrita e imagética [leia-se verbal e não-verbal].

Dionísio (2005) e Silvino (2012) postulam que, nesse tipo de letramento, a construção de sentido ocorre, através do ato de atentar para os mais diversos aspectos e traços semióticos presentes na materialidade do texto. Ora, o leitor deve atentar para as mais diversas marcas textuais materializadas no texto, como, por exemplo, ilustrações, cores, formatos, formas, disposição, elementos tipográficos etc. (DIONÍSIO, 2005; SILVINO, 2012). O leitor, então, vai lançar mão da sua percepção, atentando, nesse sentido, para os mais diversos elementos semióticos materializados na construção linguística de um determinado gênero textual. Partindo desse ato, o leitor constrói sentido, ou seja, atribui/ elabora significação. Tal postura pode ser conceituada como Leitura em uma Perspectiva Semiótico-discursiva.

Quando falamos em Letramento Visual, é imprescindível abordar o conceito de Multimodalidade. Tal conceito brota dos postulados da Teoria da Semiótica e/ ou Semiologia Social. Na ótica de Dionísio (2005; 2011), a Multimodalidade refere-se às mais distintas formas e modos de representação utilizados na construção de uma dada mensagem, tais como: palavras, imagens cores, formatos, marcas/ traços tipográficos, disposição da grafia, gestos, padrões de entonação etc. (DIONÍSIO, 2005; 2011). A multimodalidade engloba, portanto, a escrita, a fala e a imagem.  No entanto, neste texto, detemo-nos à multimodalidade visual, que resulta de arranjos imagéticos construídos linguisticamente por duas ou mais formas de representar uma mensagem, transcendendo, com isso, a primazia dada
à palavra.

Os textos multimodais são aqueles que empregam duas ou mais modalidades de formas linguísticas, a composição da linguagem verbal e não verbal com o objetivo de proporcionar uma melhor inserção do leitor no mundo contemporâneo. A linguagem utilizada nos manuais é uma unidade de produção verbal coletiva e social que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre seu destinatário. Assim, a facilidade da compreensão e o impacto que essa linguagem causa no leitor, é que vai justificar a ação, a usabilidade, o agir com os objetos nos universos variados dos leitores e usuários. Dessa forma, a prática de leitura da mensagem escrita com a prática da decodificação das imagens e outros recursos visuais, a decodificação dessa multimodalidade nos textos é que irá facilitar o entendimento do usuário (GASPARETTO SÉ, 2008, p. 1).

Nesse sentido, Dionísio (2011) postula que escrita e imagem são postas em uma perspectiva de articulação/ junção, em face do propósito de contribui para o processamento textual por parte do leitor. Ora, uma dada mensagem pode ser construída com base na linguagem imagética, ou melhor, com base na articulação/ integração do plano verbal e visual. Esses diferentes modos de construir/ representar uma dada informação ocasionam alterações na forma como as pessoas constroem/ atribuem sentido face o texto, o que, por conseguinte, ocasiona o brotar de uma nova competência de leitura – Competência Leitora Imagética e/ ou Visual.

As Tirinhas abaixo ilustram não só o conceito de Multimodalidade, mas, sobretudo, a noção de Letramento Visual. O exemplo abaixo aborda a questão ambiental, ou melhor, traz à tona uma crítica à degradação ambiental. Para isso, a tirinha lança mão da junção de elementos verbais e não-verbais, isto é, o gênero textual faz uso da mescla da linguagem escrita com a imagética. Com o propósito de criticar a derrubada ilegal de arvores, a tirinha abaixo concede primazia aos elementos semióticos, trazendo apenas duas palavras. Com isso, para perceber o propósito comunicativo da imagem em foco, o leitor deve atentar para todas as imagens e expressões faciais das personagens.

A tirinha traz a imagem de um homem com um machado nas mãos, o qual reflete a degradação ambiental. Mais à frente, aparece a imagem do Chico Bento, que traz uma expressão facial de raiva. Ele aponta para uma placa, na qual diz: Proibido Caçar. Há, ainda, uma pequena imagem de um tornado acima da cabeça de Chico Bento, o que, mais uma vez, expressa sua revolta face ao desmatamento ambiental. A articulação desses elementos expressa a crítica diante da derrubada ilegal de árvores. Mais à frente, aparece a imagem de sete árvores, que trazem à tona uma expressão facial de medo diante da atitude do homem que pretendia cortá-las. Embora essa tirinha não traga cores nem diversidade de textos verbais, o leitor pode chegar ao seu propósito comunicativo. Para tal, ele deve atentar para todos os elementos semióticos presentes nesse gênero textual.

IMAGEM 1

 A Tirinha abaixo, também, traz à tona uma crítica à degradação ambiental. Para tanto, ela lança mão da integração da linguagem verbal e não-verbal, bem como de uma comparação temporal. Assim como na tirinha anterior, ocorre a primazia à linguagem não-verbal e, por conseguinte, aos elementos semióticos. No primeiro quadro, aparece a imagem do Mapa do Brasil, repleto de árvores e, conseguintemente, da cor verde. Além disso, aparece uma expressão facial de felicidade. Logo abaixo dessa imagem, aparece a seguinte fala: “antes da chegada dos colonizadores”. Isso reflete a vida antes da colonização portuguesa, onde não havia o desmatamento ambiental. No segundo quadro, aparece a imagem do Mapa do Brasil sem árvores e com uma expressão facial que se contrapõe veementemente à anterior. Logo abaixo dessa imagem, aparece a seguinte fala “num futuro não muito distante”. Diante desses aspectos, é possível perceber não só a crítica à degradação ambiental, como também as estratégias textual-discursivas utilizadas pelo autor. Ora, o autor, diante da sua intenção de dizer, põe em oposição duas imagens distintas. Isso, não só em termos de cores e expressões faciais, como também em termos de temporalidade. Por meio dessa junção de cores e de expressões faciais distintas, o autor da imagem tem por objetivo fazer uma crítica ao desmatamento ambiental, que, na sua visão, tem inicio a partir da colonização portuguesa. Mais uma vez, para que o leitor perceba a intenção do autor, deve atentar para todos os elementos – verbais e não-verbais [estes em maior quantidade, como é o caso do jogo de cores e expressões faciais].

 IMAGEM 2

 A Tirinha abaixo, assim como a anterior, traz à tona uma crítica ao desmatamento ambiental. Mais uma vez, o gênero textual em tela lança mão da integração dos elementos verbais e não-verbais. Todavia, nesta tirinha, ocorre uma equidade de elementos. Ou seja, tanto os elementos verbais, como os não-verbais aparecem de forma igualitária. Tal tirinha traz à tona a conversa de duas crianças diante da imagem da Bandeira do Brasil. Na bandeira, ocorre a retirada da cor verde, o que sinaliza a crítica à temática ambiental. Na conversa traçada entre as crianças, uma delas questiona o motivo pelo qual a bandeira do nosso país está desbotada. O outro revela que tal fato se dá por conta do desmatamento. Com isso, o leitor chega à pretensão comunicativa do autor do gênero textual.

IMAGEM 3

Ambas as imagens evidenciam como se dá a materialização dos conceitos de Multimodalidade e, sobretudo, de Letramento Visual. Para Gasparetto Sé (2008), a Competência Leitora Visual abrange não só as letras, mas, sobretudo, uma ampla quantidade de elementos visuais e semióticos, tais como: cores, formas, formatos, aspectos pictóricos etc. Os textos multimodais transcendem, então, a perspectiva monomodal (GASPARETTO SÉ, 2008). Ora, o leitor deve atentar, assim, para uma vasta quantidade de elementos e arranjos visuais, que demonstram os propósitos comunicativos do autor, contribuindo, assim, para a produção de efeitos de sentido, por parte do leitor, face o texto.

Para concluirmos esta escrita, recorremos à fala de Dionísio (2011, p. 138), que diz que, “na atualidade, uma pessoa letrada deve ser alguém capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem”. Partindo dessa perspectiva, na sociedade contemporânea, a competência leitora é algo de fundamental importância e como tal deve abrangem suas múltiplas modalidades. Em outras palavras, nessa sociedade marcada pela constante proliferação das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TICs, as pessoas devem estar aptas a compreender, ou melhor, a elaborar sentido e significação face os mais diversos tipos de textos construídos com base nas mais distintas modalidades da linguagem [escrita, oral e, sobretudo, não-verbal/ imagética] (DIONÍSIO, 2011). Tal postura reflete a essência da perspectiva do Letramento Visual.

Referências

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BRANDAO, A. C. P. (Org.) ; CALLAND ROSA, E. (Org.) . Leitura e produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Autentica, 2005.

DIONISIO, A. P.  . Gêneros Textuais e Multimodalidade. In: KARWOSKI, A. M. ; GAYDECZKA, B. ; BRITO, K. S. (Org.) . Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

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FERES, B. S. Estratégias de leitura, compreensão e interpretação de textos na escola. In: Anais do VI Congresso Nacional de Linguística e Filologia, Rio de Janeiro/ RJ, CiFEFil, 2002.

GASPARETTO SÉ, E. V.. Tecnologia: Manuais de aparelhos devem ter linguagem multimodal. Portal Vya Estelar, 2008. Disponível em: http://www2.uol.com.br/vyaestelar/multimodal.htm. Acesso em: 25 ago. 2013.

KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

SILVINO, F. F.. Letramento Visual. In: Anais dos Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC – I STIS, 2012. Disponível em: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/stis/article/view/2116/2714. Acesso em: 18 ago. 2013.

SOARES, M. B.. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

COMO CITAR:

SILVA, Silvio Profirio da. . Letramentos Múltiplos: A Competência Leitora Visual em Foco. Revista Virtual P@rtes (São Paulo). Setembro de 2013. Disponível em: Acesso em: xxxxxxxxxxxxxx.