Formação Docente: a Partir de uma Perspectiva Filosófica Crítica e Cultural

19/03/2012 como www.partes.com.br/educacao/artigos/formacaodocente.asp

Elvio de Carvalho

Resumo: A partir de uma perspectiva filosófica, crítica e cultural levantamos questões sobre a possibilidade de uma formação docente comprometida com o fazer educativo, levando em consideração as influências das novas perspectivas culturais no meio social. Utilizamos a Filosofia como via para aguçar o estranhamento aos fenômenos tecnológicos da Indústria Cultura, pois, tais fenômenos são responsáveis pela saturação de informações na maioria das vezes, ideologicamente manipuladas, dificultando o desenvolvimento crítico e emancipatório do indivíduo. Neste paradigma nada mais eficiente para contrapô-lo investindo na formação crítica.

Palavras–chave: Indústria Cultural, Formação docente, Filosofia e educação

ABSTRACT: From philosophy perspective, critical and cultural questions raised the possibility of teacher education committed to marking into account the influence of new cultural perspectives in the social environment. We use philosophy way to sharpen the strangeness of the technological phenomena culture industry, because such phenomena are responsible for the saturation of information in most cases, ideologically manipulated, hindering the development of the individual critical and emancipatory. In this paradigm is nothing more efficient to counteract it by investing in formation critical.

Keywords: Cultural industry, Teacher Formation, Education and philosophy

Tendo em vista as mudanças ocorridas no campo cultural nos últimos tempos, nos propomos a refletir sobre alguns tópicos no âmbito da Pedagogia e das novas perspectivas culturais que são atualmente de interesse da Educação. Nesse sentido, levantamos questões que visa criar espaços para discutir as complexidades no processo de formação e educação no contexto das novas tecnologias culturais. Para isso, estudamos teorias de filósofos como Husserl (1996), Benjamim (1985), Habermas (1987ª), Adorno (1985), Paviani (1996) e convictos de estarmos desenvolvendo subsídios teóricos de compreensão, para mais adiante, incorporá-los a uma prática que atenda a demanda de uma educação estética e ética. A partir disso, temos a perspectiva de que é possível recuperar, a partir de uma Pedagogia comprometida com a formação e a emancipação do sujeito. Como resposta a essas mudanças ocorridas no campo cultural discutimos possibilidades no sentido de criar ações condizentes com a formação inicial e continuada do profissional da educação, instigadora do refinamento pelo gosto estético diante das imagens produzidas pela indústria da cultura. Desse modo, o estudo procurou contribuir com as premissas da educação que se identifica cada vez mais com o elemento estético-cultural, averiguando as possibilidades de a opinião pública crítica tomar parte ativa no debate da formação do professor e suas práticas em sala de aula. Com isso, o projeto propôs viabilizar a discussão de uma Pedagogia comprometida com a formação da mentalidade coletiva, a qual possa criar um distanciamento no educando, pelo refinamento do gosto estético, frente aos diferentes tipos de manipulação produzidos pela industrialização da cultura, repensando assim, as relações entre cultura e educação ligadas à formação e os problemas concretos das condições do ensino nas instituições de formação em nossa sociedade.

O projeto de pesquisa teve como enfoque metodológico a hermenêutica filosófica. Pois, ela dá a possibilidade de abordagem reflexiva para lembrar os compromissos históricos assumidos pela Filosofia desde o seu surgimento, especialmente no sentido de “phronesis”, que significa, antes de tudo, amor ao equilíbrio e ao senso de medida. A pesquisa pontuou, nesse sentido, uma hermenêutica do conceito de estetização do mundo da vida, recuperando as raízes históricas do termo de maneira reconstrutiva e crítica, num movimento de expansão dessa totalidade em direção a novos horizontes interpretativos.

O desafio da imersão da Hermenêutica nesta pesquisa se justifica no sentido de desenvolver mediações interpretativas que proponham o resgate da dimensão formativa do profissional da educação que, na avaliação de Adorno, em seu movimento de recusa à barbárie, se enclausurou nas instâncias esotéricas da arte autêntica e da alta cultura. E, a partir destes estudos, discussões e reflexões entende-se que o processo formativo do professor se dá imerso num contexto de estetização do mundo vivido, portanto, passível de incorporar as demandas de uma educação estética, de modo que a criticidade não venha sucumbir em face dos apelos manipulativos dos meios midiáticos formadores de opinião pública. O mundo da vida é entendido aqui como parte do Lebenswelt de Husserl (1996), trata-se do mundo pré-categorial, pré-reflexivo, atemático e pré-linguístico, estando no âmbito das nossas originárias formações de sentido. No entanto, empenhamo-nos na pesquisa em ir além dele pelo viés habermasiano, que amplia o conceito de mundo da vida, incorporando não apenas a esfera da consciência, mas também o horizonte da comunicação linguística, isto é, a prática linguística da cotidianeidade intersubjetiva, voltada ao entendimento por meio dos atos de fala.

A educação, a partir desse viés, poderia desenvolver e fortalecer o pensamento crítico e participativo dos sujeitos em seu contexto cultural e escolar. Nesse sentido, para aprofundar a nossa proposta de trabalho, além das participações e publicações em eventos, no âmbito da educação, para discutir e averiguar novas propostas a fim de visualizar possibilidades de formação e emancipação diante da cultura dominante do mundo sistêmico, o grupo de pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação (www.ufsm.br/gpforma), desenvolveu juntamente com docentes da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Farencena, Santa Maria-RS, atividades com o objetivo de trabalhar a formação continuada de professores atuantes no espaço escolar. É um projeto parceria universidade escola financiado pelo PROLICEM, com a finalidade de aproximar a escola com a comunidade a partir da formação continuada de professores.

Num primeiro momento de reflexão teórica sobre a formação docente e as novas perspectivas culturais, discutimos textos tendo como base de entendimento a realidade já conhecida do cotidiano escolar. Destacamos em nossas análises algumas ideias filosóficas para melhor compreender certas complexidades do contexto social, assim como, as possibilidades de emancipação do sujeito. As teorias de Husserl (1996), por exemplo, contribuíram com discussões sobre o objetivismo e a pretensão de que a verdade do mundo apenas se encontra naquilo que é anunciável no sistema de preposição das ciências objetivas. E, com suas críticas sobre o fracasso da ciência europeia, descreve a trajetória da razão ocidental, na qual, a ciência se afastou do ideal de humanidade pela matematização do mundo da vida. Em seu livro A Crise das Ciências Europeias, cuja preocupação é denunciar a tecnificação das ciências, que acabaram esquecendo do mundo vivencial do homem, elabora um estudo ontológico no qual tenta superar o antagonismo entre o absolutismo natural e o subjetivismo transcendental do pensamento moderno, cristalizando as explicações em dois pontos: a das ciências naturais como a compreensão dos saberes culturais e o paradigma científico que empobrece as condições humanas. Ao recuperar o mundo da vida, Husserl apresenta a possibilidade de resgatar o mundo vivencial. Segundo ele, sem este mundo vivencial, o homem perde o seu caráter de aprender os diversos significados que as coisas lhe oferecem de modo original. Nessa mesma linha de pensamento, Benjamin e Adorno comungam da reflexão que o mundo da vida, para o qual hoje todas as ciências, inclusive a Pedagogia, está se voltando, é um mundo saturado, colonizado pela Indústria Cultural. Habermas (1996ª), por sua vez, quer libertar a força da reflexão e da capacidade que temos de deliberar na esfera pública para estabelecer limites nessa mídia, de tal maneira que possamos exercer o nosso espírito crítico de modo a controlar todo este sistema e não ser dominado/manipulado por ele.

Dentro destas perspectivas culturais, através da fenomenologia, Husserl (1996) contribui com a consciência, esta intencionalmente presente, cuja significação se insere no chamado “mundo”. Para alcançar este pensamento buscou na fenomenologia fundamentos para uma ciência fundamentadora, tendo como referência a análise reflexiva do conteúdo do pensar em quanto manifesto da realidade (fenômenos). Para justificar seu pensamento apóia-se em duas perspectivas de atitude: a natural que espontaneamente vivenciamos as expectativas da existência do mundo exterior e a transcendental, característica que evidencia o modo de pensar filosófico na qual evidencia-se o mundo em quanto consciência. A compreensão das estruturas da consciência é para Husserl (1996) essencial a construção de um saber radical quanto à verdade das coisas.

Adorno e Horkheimer (1985) revelam que esta indústria dedica-se à produção de bens simbólicos destinados ao consumo de massa. Produtos para um mundo sistêmico que na maioria das vezes não considera as reais necessidades do mundo da vida. Segundo eles, indústria é igual a padronização, operacionalização, técnica de distribuição, divisão do trabalho, compromisso com a circulação do capital, em especial o comércio. A técnica da Indústria Cultural diz respeito à distribuição e reprodução mecânica, permanecendo assim externa ao seu objeto, o consumidor. Neste cenário, o consumidor não é sujeito, mas objeto, e as massas não são a medida, mas a ideologia da Indústria Cultural. Suas mercadorias se orientam segundo o princípio da sua comercialização e não segundo o seu conteúdo e a sua figuração adequada. O sujeito passa a consumir a imagem do produto e não essencialmente seu valor. Nesse sentido, a cultura torna-se esclerosada e fútil. Os Produtos difundem futilidades e conformismo que pode substituir a consciência do homem. A partir destas concepções, não se pode negar que o objetivo último da Indústria Cultural está na dependência e servidão do homem, interferindo na sua capacidade de julgar e de decidir conscientemente. Em outras palavras, colonizando o mundo da vida com seus produtos e tecnologias.

Segundo Adorno (1985), para a Indústria Cultural, tudo se torna negócio. Seus fins comerciais são realizados por meios metódicos e planejados na exploração de bens considerados culturais. Um exemplo disso, segundo ele, é o cinema. O que antes era um mecanismo de lazer, ou seja, uma arte, agora se tornou uma ferramenta eficaz de manipulação. Os ícones, padrões, e a moda passam pelo crivo das películas cinematográficas. Portanto, podemos dizer que a Indústria Cultural traz em sua bagagem todos os elementos característicos da cultura industrial moderna, exercendo um papel específico de dominação cultural ideológica, a qual concede sentido a todo o sistema. Percebe-se aí, o poder de persuasão da Indústria Cultural, em ofuscar a percepção dos sujeitos, tornando-se a própria ideologia.　 Os valores passam a ser regidos por ela. Até mesmo a felicidade é influenciada e condicionada por essa cultura. É importante frisar que a grande força da Indústria Cultural se caracteriza em proporcionar ao homem necessidades, mas não àquelas necessidades básicas para se viver dignamente (Educação, lazer, família, amigos) o que Husserl (1996) chama de fenômenos naturais do mundo da vida, e sim, as necessidades do sistema vigente (fama, poder, sucesso, carros, joias, viagens, dinheiro, etc.), características do mundo sistêmico. Com isso, o consumidor viverá sempre insatisfeito, querendo, constantemente, mais. E o campo de artigos para consumo se torna cada vez maior e desejado. Tal dominação tem sua mola motora no desejo de posse constantemente renovado pelos interesses do progresso e sabiamente controlado pela Indústria Cultural.

A Indústria Cultural fabrica e manipula uma realidade que será implantada e direcionada ao chamado “Freizeitler”. Segundo Adorno, “Freizeitler” é aquele que usufrui dos produtos da cultura de massa pensando que age espontaneamente, como se seu prazer fosse fruto de sua liberdade. Só que não é bem assim. Todas as vicissitudes dos feitos estão determinadas por um esquema geral de percepção, de tal modo que cada particularidade se conjugue com a totalidade a partir de chaves de compreensão estereotipadas. Por essa perspectiva técnica instrumental de alienação, Adorno visualiza a própria anulação do indivíduo. Pois, qualquer programa de televisão tem como fim o mesmo princípio associativo que a publicidade em seus intervalos comerciais, vender a felicidade com a participação do universo imagético apresentado. No caso do programa, o consumidor imagina situar-se naquele universo de beleza, juventude, felicidade, vigor sexual, poder, etc., e ao comprar uma mercadoria anunciada na publicidade, tenta fazer a mesma coisa, só que diretamente com a posse material do objeto, que se torna um mero pretexto para a aquisição imaginária daqueles mesmos valores. Conceito caracterizado de falsa projeção. Um ego enfraquecido que precisa “desesperadamente” se autoafirmar perante si e a sociedade, este contexto pode ser compreendido também como a base da ideia de uma semicultura ou semiformação.

Considerando as críticas de Husserl (1996) à ciência objetiva que colonizou o mundo da vida e de Adorno a Indústria Cultural com seu rigor técnico científico para legitimar uma posição de dominação cultural, o que a educação poderia fazer para interferir nesse processo de sistematização? As novas perspectivas culturais levantadas por Adorno (1985) apontam possibilidades de salvação do homem. Possibilidades que para a educação servem como horizontes na perspectiva de formação. Segundo ele não adianta combater o mal com o próprio mal. Exemplo disso ocorreu no nazifacismo e em outras grandes guerras. Segundo ele, a antítese mais viável da sociedade atroz é a arte. A arte, para ele, é que liberta o homem das amarras do sistema e o coloca como um ser autocrítico, autônomo e consequentemente humano. Assistir uma peça de teatro, admirar um quadro, uma escultura pode ser bem mais do que um momento de prazer e reflexão, este momento poderá aguçar a sensibilidade estética e ética levando o indivíduo a estabelecer uma abordagem autocrítica do mundo e das coisas que o cerca. A arte deve ser considerada um acontecimento social, suplantando o belo em direção a sustentabilidade da relação existente entre a linguagem e o espectador.

Com intenção de analisar a arte como possibilidades na formação e na construção do desenvolvimento humana, Paviani, (PAVIANI, 1996.) escreve que a arte é mais que uma linguagem, ela se apresenta como a forma originária da linguagem. Ela compõe aquilo que está ou esteve presente nos espaços reais do cotidiano, dizendo o essencial. Por isso, não é difícil constatar que a arte corresponde a uma necessidade natural de expressão. Nesse sentido, enquanto linguagem e conhecimento, a arte é um modo de criar, organizar e reorganizar a realidade cotidiana. Segundo Paviani “Se as vezes, ela dá a impressão de perturbação a ordem, é porque está reordenando as coisas, as relações, as instituições. A arte também pode se limitar a reproduzir literalmente a realidade trivial e imediata do cotidiano”, (PAVIANI, idem p. 57). Por esse viés do autor, a estética e, também a ética, andam juntos e os sujeitos não podem livrar-se delas, nesse sentido, compreendê-las significa compreender o próprio homem,

As análises e as reflexões não podem perder de vista a unidade da arte que é como uma espécime de corpo, um centro de experiências vivas, uma sede de articulação de novos significados. Elemento primordial da experiência humana, expressão e comunicação a um só tempo, a arte e a dimensão estética podem ser um fator de equilíbrio pessoal e social especialmente nos tempos de mudanças. Suas múltiplas funções – econômica, social, política, ideológica, religiosa, etc. – tem no estético uma razão de unidade e totalidade, de problematização do homem e da natureza, da verdade e do mundo. Não é por nada que por ela se interessam desde Platão até Hegel, desde Aristóteles até Adorno, desde Kant até Freud, desde os gregos até os modernos, desde a economia até a religião, pois é múltipla na forma e é plural na significação, (PAVIANI, 1996, p. 17).

Pensar na possibilidade da arte romper barreiras no tempo, no espaço em direção a novas possibilidades, é pensar nos arranjos dos fenômenos cotidianos, como verdadeiras representações da realidade e da vida social em forma de arte.

Benjamin (1985) compartilha com adorno a ideia de que é no cinema que a arte se transforma radicalmente, pois, desde sua origem ele é para ser consumido em massa a fim de compensar suas altas cifras. Benjamin apesar de afirmar que o cinema se constitui numa forma de reprodutibilidade técnica, não nega que possa ele alcançar a magnitude de obra de arte. Assim, neste primeiro momento, temos algumas concepções de Adorno, Benjamin e Paviani a respeito da arte como uma possibilidade de formação e emancipação, frente à sociedade de massa e da Indústria Cultural. A busca principal central de Benjamin, por exemplo, é pensar como o capitalismo e suas técnicas de reprodução em massa, tais como a fotografia e principalmente o cinema transformaram a forma e o sentido da produção, da concepção, da recepção e da percepção da arte?

Assim como Adorno e Benjamin, Habermas (1987ª) também contribui com a Educação partilhando dessa crítica a Indústria Cultural, no entanto, não permanece no momento da negatividade, mas tenta salvar a razão da perplexidade e do pessimismo. Ao repensar a ideia de razão e racionalização, ele busca superar as oposições que transpassam a cultura contemporânea. O autor busca superar o conceito de racionalidade instrumental, ampliando o conceito de razão, a qual contém em si as possibilidades de reconciliação com ela própria, a razão comunicativa. Segundo ele, nesse processo de mediação os diálogos facilitados pelo mediador incluem a argumentação e a contra-argumentação, instrumentos estes propiciadores de entendimento e de desentendimento. E para o desenvolvimento dessa socialização da informação é fundamental a criação de um contexto comunicativo, no qual, estejam presentes produtores e usuários da informação com a qual se pretenda trabalhar.

Habermas (1987ª) tem uma forte postura crítica frente à universalização das ciências e da técnica instrumental, ele resgata o pensamento de Husserl para visualizar e justificar o sentido de mundo da vida “clebenswelt”. Habermas se opõem a cristalização da racionalidade científica, instrumental, em campos de decisões onde deveria reger um outro tipo de racionalidade, a racionalidade comunicativa. Dentro da perspectiva crítica de Husserl (1996), isto seria o sujeito decidindo a partir de uma tomada de consciência livre de preconceitos e coerções. Segundo ele, o homem pode se emancipar pela interação comunicativa. Ele entende a esfera da sociedade, na qual normas sociais se constituem a partir da convivência entre sujeitos capazes de comunicação e ação. Orientando-se segundo normas de vigência obrigatória que definem as expectativas recíprocas de comportamento, pelo menos, por dois sujeitos agentes.

Segundo Habermas (1987ª) a cristalização da racionalidade instrumental no convívio da ação humana gerou um esgotamento da ação comunicativa que acabou gerando na sociedade contemporâneo conceito e valores na forma de sentir, pensar e agir fundadas no individualismo, no isolamento e na competição, fatores presente na base dos principais problemas da sociedade. No entanto, Habermas é otimista com a possibilidade de que, através do diálogo, o homem possa retomar o seu papel de sujeito. Assim, o uso da ação comunicativa pode ser o ponto de partida para a constituição da vida social, definindo normas, valores necessários para resgatar o sentido de mundo da vida.

Dentro desta perspectiva crítica, a educação poderá buscar nos fenômenos culturais a possibilidade de trabalhar a formação e a emancipação do sujeito perante a racionalização do mundo da vida. Não há como negar, estamos realmente vivenciando um paradigma de verdades absolutas e de ciências objetivas no quais os sujeitos estão com dificuldades em se libertar das amarras ideológicas impostas pelo sistema reificador e produtor de estilos, conceitos e culturas. Nesse sentido, pode se dizer que Adorno, Habermas, Benjamim e Husserl foram filósofos que conseguiram interpretar o modelo ideológico instrumental imposto pelo sistema instrumental do capital e pelas ciências objetivas. Eles puderam vivenciar e entender as diversas faces da ideologia dominante vigente, fazendo críticas no sentido de levantar possibilidades de mudanças sociais. Portanto, estes estudos podem contribuir significativamente com o sistema educacional no sentido de comprometer os sujeitos responsáveis pela formação juntamente com a sociedade a fazer o que Husserl chama de tomada de consciência a fim de resgatar e compreender que o antídoto contra as imperfeições humanas pode estar inserido na própria história da humanidade, na arte e na ação crítica do homem. Para isso, é necessário que através da educação este antídoto chegue à consciência de todos, pois, só assim, os sujeitos poderão quem sabe, conseguir sua emancipação proporcionando, não só para si, mas para as futuras gerações uma sociedade mais humana e sadia.

Nesse sentido, Habermas (1987ª) aponta a partir da teoria da comunicação uma possibilidade de emancipação da consciência crítica, ou seja, o homem pode se emancipar pela interação comunicativa. Mas, essa ação comunicativa deve ser desenvolvida reciprocamente entre os sujeitos, isso significa que a atuação do profissional da educação, por exemplo, deverá ser forjada a partir de uma troca constante de informações com seu aluno. E nessa técnica de mediação os diálogos provocados pelo mediador incluem a argumentação e a contra-argumentação. Mas, para isso, Husserl (1996) alerta para uma tomada de consciência a fim de resgatar os valores humanos de uma ciência voltada para os significados do mundo da vida. Essa pretensão de resgate é entendida como uma das tarefas fundamentais do profissional da educação ao refletir sobre suas práticas, sendo esse refletir a partir de uma ação compartilhada entre sujeitos. E para a educação estes conceitos e concepções podem fazer a diferença na hora de trabalhar a formação da opinião pública assim como, a emancipação do sujeito no contexto escolar.

Consideramos o trabalho significativo, pois vivenciamos no contexto da escola junto aos profissionais da educação o quanto é importante o contato com a leitura e a reflexão de temas presentes no cotidiano da comunidade, na qual, está inserido o aluno, o professore e os familiares. Nesse período de 4 anos em que o projeto esteve inserido na escola evidenciou-se progressos nas relações entre aluno e professor, gestão escolar e comunidade. Com o passar do tempo a postura do profissional da educação mudou diante da turma, pois quando ele consegue reconhecer as manifestações do aluno, influenciadas na maioria das vezes por uma cultura ditada pela indústria cultural, o professor tem mais liberdade de ação e argumentação diante das manifestações verbais e corporais do sujeito em sala de aula. Da mesma forma que a escola deixa de ser uma instituição para professores e alunos, mas sim, a extensão da comunidade, na qual a participação da família é imprescindível. Não podemos mudar as regras da sociedade capitalista, e da indústria cultural, mas, podemos conhecê-la criticamente a fim de traçarmos estratégias para tornar o sujeito capaz de se libertar das amarras do sistema e viver uma vida mais livre das promessas de felicidades arraigadas nos produtos de consumo, largamente divulgados pelo sistema midiático da indústria cultural.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, T HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

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