Do “vir-a-ser” nietzschiano [Do “instinto natural filosófico”] – The “come-to-be” nietzschean [The “natural instinct philosophical”]

Luiz Carlos Mariano da Rosa[1]

marianodarosaletras@uol.com.br

publicado em 03/05/2011

como www.partes.com.br/cultura/viraser.asp

Dialogando com a busca do homem em relação ao desenvolvimento e à expressão de suas inclinações, o filme Sociedade dos Poetas Mortos assinala as fronteiras que se impõem à instituição escolar e ao processo formativo-educacional no tocante à incapacidade que carregam de fomentar a autoconstrução de um ser a emergência de cujas possibilidades depende da superação do excesso de “cultura histórica”.

Palavras-chave: Filosofia, cultura, educação, conhecimento, linguagem.

Abstract

In dialogue with man’s quest for the development and expression of their sympathies, the film Dead Poets Society marks the boundaries which bind the educational institution and the educational-training process with regard to the inability to bear to encourage self-built one be the emergence of which depends on the possibilities of overcoming excess of “historical culture”.  

Key words: Philosophy, culture, education, knowledge, language.

Aspectos Introdutórios

Quanto ao homem singular, a tarefa da educação é a seguinte: torná-lo tão firme e seguro que ele como um todo não possa mais ser desviado de sua rota. Em seguida, porém, o educador deve causar-lhe ferimentos, ou utilizar os ferimentos que o destino lhe faz, e quando desse modo tiverem surgido a dor e a carência, pode também, nos lugares feridos, ser inoculado algo novo e nobre. Sua natureza inteira o acolherá em si e mais tarde, em seus frutos, fará sentir o enobrecimento. [NIETZSCHE, 1996, p. 86]

1959. À rigidez disciplinar e metódica que, vigentes há um século, caracterizam o processo formativo-educacional da escola tradicional norte-americana Welton, o professor John Keating se contrapõe, propondo novos métodos de ensino e aprendizagem para a literatura, convergindo para a instauração de uma situação que coloca em questão os valores culturais, que emergem como princípios basilares da referida instituição, a saber, tradição, honra, disciplina, excelência [ARALDI, s/d, p. 59].

A descoberta de que o professor Keating havia participado de uma confraria secreta cujos membros reuniam-se para a leitura de poemas, discussão de produções próprias e expressão das suas paixões juvenis, a saber, Sociedade dos Poetas Mortos, motiva os seus alunos a retomarem o lema carpe diem [expressão latina que significa “aproveite o dia”, que, em virtude da brevidade da vida, apela ao seu gozo], “ressuscitando-a”, o que levam a efeito em uma caverna localizada nas proximidades da escola, onde buscam o espaço para a criação e discussão, tendo em vista a impossibilidade deste exercício no âmbito da tradicionalíssima Welton, que acena com uma meta que carrega a pretensão de encaminhá-los para uma universidade de renome, possibilitando o seu desenvolvimento profissional, segundo a orientação paterna [ARALDI, s/d, p. 59].

Neste contexto, pois, o professor Keating se esforça para suscitar em seus alunos um interesse envolvendo a autonomia que guarda relação com o exercício de pensar por si, tornando a literatura e o pensamento mais do que um arcabouço de esquemas e conceitos rígidos um horizonte que acena com a busca de vida, convergindo para uma situação na qual a direção da escola Welton o expulsa, extinguindo a Sociedade dos Poetas Mortos, instaurando uma pressão que não se configura senão como incapaz de obstruir a gestação da liberdade, tornando-se o ápice da crise a tragédia que alcança o sonhador e romântico Neil que, diante da proibição paterna quanto à carreira de ator de teatro que pretende seguir obedecendo à sua inclinação própria, comete suicídio [ARALDI, s/d, p. 59].

Se o conteúdo do filme Sociedade dos Poetas Mortos dialoga com a busca que obceca o homem em uma determinada fase de sua existência em relação ao desenvolvimento e à expressão de suas inclinações, não deixa de assinalar também as fronteiras que se impõem à instituição escolar e ao processo formativo-educacional no tocante à incapacidade que carregam de fomentar a autoconstrução de um ser cujas possibilidades não se manifestam senão através de uma ambiência na qual o excesso de “cultura histórica” não comprometa a capacidade de criação, estimulando o cultivo de si como relação que possibilita a emergência daquilo que é novo e extemporâneo, perfazendo um horizonte que encerra a linguagem, sob a acepção que intersecciona pensamento e conhecimento, como veículo que condiciona o sentido da própria vida, tornando-se o conhecimento um valor que se dispõe em sua direção, à medida que promove a constatação dos limites da racionalidade e da necessidade da afirmação das forças da vida, conforme defende a leitura nietzschiana, que se mantém subjacente à interpretação da mensagem em questão.

A escola favorece o questionamento acerca do sentido e do valor da vida de cada aluno? Nietzsche ficou confuso e inquieto em meio ao saber acumulado na escola secundária e buscou em pensadores, literatos e artistas (já mortos) respostas aos seus questionamentos. Byron, Goethe, Hölderlin e principalmente Schopenhauer foram seus educadores. É o que também buscavam os alunos de Sociedade dos Poetas Mortos em Shakespeare, Thoreau e Walt Whitman. […] [ARALDI, s/d, p. 62]

A “cultura histórica” versus o “vir-a-ser” do novo

Convergindo para o horizonte que denuncia a transformação do saber em um capital improdutivo a reflexão nietzschiana acerca da educação, paradigma que sustenta esta análise, se opõe à formação histórica que caracteriza o processo em questão, tendo em vista que traz como fundamento uma concepção de cultura que à medida que torna relevante o arcabouço que envolve os acontecimentos e os personagens do passado, subtrai ao presente a sua efetividade e desarraiga o futuro, gerando um pensamento incapaz de engendrar vida e impor um novo sentido às coisas, cujo contexto não converge senão para a manutenção da ordem estabelecida.

A pressuposição de que os alunos têm interesses, capacidades e valores comuns ou semelhantes, faria com que se aplicasse um modelo único, tendo em vista a meta principal da escola, qual seja, possibilitar o ingresso numa universidade reconhecida e, por fim, formar bons profissionais, bem inseridos no mercado de trabalho. […] [ARALDI, s/d, p. 60]

A cultura, segundo a leitura nietzschiana, emerge como um fenômeno cujo processo de nascimento, crescimento e desenvolvimento somente encontra eco através da vida e das necessidades que a ela se impõem, uma espécie de saber que se limita a tê-la como objeto [característica da formação alemã da sua época], convergindo para as fronteiras da artificialidade, que permite a contradição entre ambas, a saber, vida e cultura, a sua disjunção, em suma, operação que traz como fundamento, afinal, a inter-relação que abrange “o excesso de história, a ruminação do passado, a cultura da memória”.

Quando a história se põe a serviço da vida passada, alerta Nietzsche, torna-se “coveira do presente”. Depauperiza e provoca a degenerescência da própria vida. Longe de alimentá-la, mumifica-a. Fossiliza o próprio tempo. O excesso de história conserva a vida, não sabe fazê-la nascer, por isso, deprecia a vida em transformação. [DIAS, s/d, pp. 17-18]

Longe de opor à história a ausência de sentido histórico, a sua utilidade em relação à vida, pois, é o horizonte que se impõe à perspectiva nietzschiana, que não ignora nem a necessidade nem a propriedade que caracterizam tal relação, protestando, contudo, contra a excessividade que, através da leitura em questão, acarreta o envenenamento, tornando-se imprescindível uma administração do seu conteúdo que não escape ao âmbito filosófico, tendo em vista que, no contexto em referência, o seu viés identitário dialoga com o horizonte da medicina à medida que o homem, sob os efeitos do referido processo, emerge como “doente”, carregando uma massa de saber histórico que o priva da capacidade de criação, cujo ato depende essencialmente de uma ambiência “não-histórica”, um “estado de esquecimento”, em suma, tal como a experiência que o artista incorpora durante a realização da sua obra, que possibilita o “vir-a-ser” do novo, enfim [DIAS, s/d, p. 18].

Se a “cultura histórica”, segundo a leitura nietzschiana, carrega o legado da crença imobilista de um representação teológica que guarda raízes na Idade Média, não perfazendo senão uma silhueta de pessimismo cujo eixo referencial inter-relaciona a proximidade do Fim do Mundo e o Juízo Final, o passado se impõe ao presente, atribuindo ao conhecimento do “acontecido”, de acordo com a lógica da temporalidade, uma relevância que torna sempre “tarde demais” qualquer possibilidade de ação, engendrando um sentimento de desesperança que asfixia o “vir-a-ser” do novo, emergindo, neste contexto, a utilidade como fundamento do processo de ensino-aprendizagem, que, por sua vez, não demanda mais do que uma atividade passiva e receptiva dos seus atores [DIAS, s/d, p. 19].

Na Welton Academy, a racionalidade científica, objetivante, deve ser aplicada até mesmo à literatura. O prefácio “Entendendo a poesia”, do dr. J. Evans Pritchard, estabelece o canône para a interpretação da poesia, um gráfico em que se poderia medir com precisão a grandeza de Shakespeare e Byron, segundo a relevância das metas objetivas propostas e atingidas nas suas poesias. O professor deveria apenas transmitir aos alunos esses conhecimentos seguros. […] [ARALDI, s/d, p. 61, grifos do autor]

A primazia da “cultura histórica” diante da vida mesma, convergindo para o aborto da experiencialização, tanto quanto, antes, a sua imposição como conhecimento, eis a característica que se impõe ao processo formativo educacional que, desprezando as vivencialidades pessoais dos seres humanos, torna suficiente o acúmulo das experiências memoráveis do tempo passado, sob cujas técnicas, então, se mantém como refém, vítima das tendências que comprometem o fenômeno da aprendizagem que, trazendo como cerne a impossibilidade quanto a lenta maturação do indivíduo, a paciente formação de si, o pensamento nietzschiano sublinha da seguinte forma:

[…] A primeira tendência, a da “ampliação máxima”, tem a pretensão de julgar que o direito à cultura seja acessível a todos, todavia é regulamentada pelo dogma da economia política, cuja fórmula é mais ou menos a seguinte: “tanto conhecimento e cultura quanto possível, logo, tanta produção e necessidade quanto possível, daí tanta felicidade quanto possível”.

A segunda tendência, a da “redução da cultura”, admite a possibilidade de que os indivíduos consagrem sua vida à defesa dos interesses do Estado e exige que seus servidores procurem uma especialização, isto é, sejam “fiéis às pequenas coisas” e ao Estado. [DIAS, s/d, p. 21]

Nesta perspectiva, pois, Nietzsche ressalta o valor da aprendizagem da língua materna e da arte de escrever em um contexto sócio-histórico ao qual se impõe o estilo jornalístico, além de uma drástica redução da sua riqueza e dignidade, em virtude da ascensão ao poder dos semiletrados, convergindo para uma situação que assinala mais a utilização indevida dos seus recursos do que propriamente pobreza vocabular, tornando-se o seu estudo relevante à medida que o seu declínio tende a provocar a degenerescência cultural, emergindo a necessidade que envolve uma disciplina [inter-relação de hábito e obediência] linguística que, longe de engendrar o acúmulo de conhecimentos históricos a seu respeito, possibilite a construção de princípios através dos quais se desenvolva por si mesmo, interna e externamente [DIAS, s/d, p. 22], conforme a pretensão com a qual acena a prática de ensino do professor Keating, que

mostra outras perspectivas para interpretar e analisar a poesia; além do rigor formal da composição, existem os impulsos e paixões dos poetas, a busca pela fruição da vida, por tornar extraordinárias as vivências do dia, a vida.

É nesse sentido que Nietzsche entende o processo do pensar e do filosofar: “Um filósofo: é um homem que continuamente vê, vive, ouve, suspeita, espera e sonha coisas extraordinárias” (Além de Bem e de Mal, 1885-86). Para adentrar o universo da filosofia e da arte, portanto, é necessário romper com as ordenações e normalizações do cotidiano. […] [ARALDI, s/d, p. 61, grifos do autor]

Mantendo o conhecimento sob o horizonte que o define como uma atividade específica do animal humano que guarda relação, pois, com as necessidades que envolvem a sua conservação e preservação vital, na acepção de um instrumento antropomórfico que carrega a capacidade de humanizar à medida que promove a assimilação do mundo à perspectiva humana, Nietzsche sublinha a linguagem como a base do edifício de antropomorfismos, que, através de suas denominações arbitrárias, conceitos e abstrações, emerge como uma construção que possibilita a vida, enfim [BRUM, s/d, p. 36].

A significação da linguagem para o desenvolvimento da civilização está em que, nela, o homem colocou um mundo próprio ao lado do outro, um lugar que ele considerou bastante firme para, apoiado nele, deslocar o restante do mundo de seus gonzos e tornar-se senhor dele. [NIETZSCHE, 1996, p. 72]

Se ao processo de ensino-aprendizagem se impõe a inter-relação de fatores que abrangem do desprezo pela formação humanística ao desenvolvimento da tendência cientificista, da preeminência das questões históricas e científicas em detrimento de causas práticas à negligência quanto ao sentido artístico da língua [em favor do estilo jornalístico], à ênfase que envolve a profissionalização, Nietzsche, pretendendo conter a tendência em questão, propõe a recuperação das temáticas essenciais que a condição humana carrega, tarefa que emerge de um horizonte que acena para um âmbito no qual a arte e a filosofia dialogam à medida que contestam a pretensão científica de conquistar e manter o conhecimento de tudo, tanto quanto de conduzi-lo de modo a fazê-lo servir a uma “melhor” forma de vida, defendendo, antes, a devolução a esta das ilusões que lhe foram confiscadas, assim como a restituição à arte do direito de permanecer a cobri-la com os véus que a embelezam [DIAS, s/d, p. 23].

A arte, nesse sentido, ultrapassa infinitamente a verdade, porque não só tece um véu de ilusões destinadas a esconder-nos o abismo – “Temos a arte para não perecermos face à verdade…” – como também, identificando-se com o poder criador da vida, participa na produção e na invenção de formas harmoniosas que nos dissimulam as torpezas da existência e, ao suscitarem a alegria e o entusiasmo, reconciliam-nos com a vida. [BARAQUIN; LAFFITTE, 2004, p. 295, grifo do autor]

Aspectos Conclusivos

Se a instituição escolar não emerge como algo isolado, à análise do processo educacional se impõe o universo cultural e civilizacional da pós-modernidade, no interior de cujo arcabouço acontece o fenômeno da autoconstrução humana, que converge para as fronteiras da instauração de uma crise que acena com dois aspectos que demandam oposição e complementaridade, a saber, a inter-relação do sentido que reclama a conformação ao modus vivendi de um arcabouço social e da perspectiva que acena para o horizonte da [auto]transformação [modus essendi], tendo em vista que, guardando a pretensão de conferir aptidão à personalidade em face da sua necessidade de sobreviver e viver em sociedade, engendra a proposta que converge para a possibilidade de instrumentalizar a autonomia individual, tanto quanto a mudança sócio-histórica, não se constituindo, nesta perspectiva, a mensagem do filme Sociedade dos Poetas Mortos, uma mera ficção descontextualizada, posto que, “embora se refira a uma escola preparatória conservadora dos Estados Unidos, a Welton Academy, o filme propicia uma ampla discussão da relação entre educação e cultura ocidental, marcada pela competição e por interesses econômicos” [ARALDI, s/d, p. 59].

A educação parece sempre mais estar a serviço da civilização científico-tecnocrática, varrida por uma “economia monetária”. E certamente temos teóricos, como Pierre Lévy, que com franqueza e até com confiança desmedida propõem o “reconhecimento dos saberes e know-how adquiridos na vida social e profissional”.

Se a vertiginosa velocidade da produção de saberes é um estado de coisas irreversível, então nossa única opção é a “industrialização” de todas as experiências do pensamento? A escola deve preparar somente para essa nova realidade de trabalho, recorrendo às novas tecnologias do conhecimento e às redes de informação? […]

[…] O questionamento nietzschiano atinge a raiz da atual sociedade tecnológica. Que tipo de ser humano queremos formar? […] [ARALDI, s/d, p. 66, grifo do autor]

Nessa perspectiva, pois, investigando a relevância do ensino de filosofia, Nietzsche diagnostica a imobilização do seu “instinto natural” através da “cultura histórica”, convergindo para a incapacidade do estudante de pensar, agir e viver filosoficamente, pois circunscreve-se ao âmbito do “pensamento morto”, tendo em vista que a estruturalidade do processo formativo educacional não detém espaço senão para “repensadores” e “pós-pensadores”, “colecionadores dos valores em curso”, cujo conhecimento não transpõe os sistemas de pensamento que a história dignifica à medida que concedem veneração ao passado, devotando à morte as novas idéias que não dispõem do “selo de consagração”, tornando-se a filosofia, sob tal horizonte, “uma ciência pura – isto é, um pensamento concebido como universal, abstrato, neutro, desvinculado da vida e das forças vitais” [DIAS, s/d, p. 25].

A filosofia, no interior da cultura histórica, não tem direitos, caso queira ser mais do que um saber interiormente recolhido, sem efeito; se, pelo menos, o homem moderno fosse corajoso e decidido, ele não seria, também em suas inimizades, apenas um ser interior: ele a baniria; agora, contenta-se em revestir envergonhadamente sua nudez. Sim, pensa-se, escreve-se, imprime-se, fala-se, ensina-se filosoficamente – até aí tudo é permitido; somente no agir, na assim chamada vida, é diferente: ali o permitido é sempre um só, e todo o resto é simplesmente impossível: assim o quer a cultura histórica. São homens ainda – pergunta-se então -, ou talvez apenas máquinas de pensar, de escrever e de falar? [NIETZSCHE, 1996, p. 279]

Uma disciplina que “in-disciplina”, instaurando a “crise”. Se não chega a dialogar com este horizonte a filosofia no processo formativo-educacional esgota-se como uma “atividade reflexiva”, não sendo capaz de transpor as fronteiras do “diálogo” e da “comunicação”, como sublinha Deleuze, que afirma que “a filosofia não é uma atividade de reflexão [no sentido de “refletir sobre algo”], a filosofia não é diálogo, e não é comunicação. A filosofia, como a arte, cria. Só que enquanto a arte cria afectos e perceptos, a filosofia cria conceitos [ou conceptos, se quisermos conservar o paralelismo]” [TADEU, s/d, P. 12].

Nesse contexto, a perspectiva nietzschiana assinala que

[…] o ensino universitário da filosofia não prepara o estudante para pensar, agir e viver filosoficamente; pelo contrário, o “instinto natural filosófico” é imobilizado pela cultura histórica.

As questões históricas introduziram-se de tal modo na filosofia universitária que esta se resume em perguntas como: o que pensa tal ou qual filósofo? Merecerá tal lição ser realmente aprendida? É ela, realmente, um estudo de filosofia? Essa maneira de tratar a matéria desenraizou a filosofia universitária de todos os problemas fundamentais. Em lugar de levar os estudantes a levantarem questões sobre a existência, preocupa-se com as minúcias da história da filosofia. Do mesmo modo que a filologia está interessada apenas nas etimologias, e não em um trabalho com a palavra viva, a filosofia restringe-se a estudar o pensamento morto, que não mais serve à vida. [DIAS, s/d, p. 24]

Atividade estruturalizante que se impõe entre o ser humano e o mundo, instrumentalizando a gestação da realidade, abrangendo, nessa perspectiva, vários aspectos da vida humana, do ético ao político, do social ao econômico, do estético ao cultural, que engendram a consciência, possibilitando a construção da identidade, se o processo formativo-educacional implica na convergência dos pressupostos que envolvem da percepção de conceitos [inteligência] à sensibilidade aos valores morais [consciência ética], da sensibilidade aos valores estéticos [consciência estética] à sensibilidade aos valores sociopolíticos [consciência política], eis as possibilidades com as quais acena a contribuição da filosofia que, tal como a mensagem do filme Sociedade dos Poetas Mortos, “põe em cena as representações e os valores sociais da sociedade contemporânea” [ARALDI, s/d, p. 59]:

1ª Possibilidade: A administração do conteúdo da “cultura histórica” a fim de que o seu excesso não comprometa a capacidade de criação, impedindo o “vir-a-ser” do novo e engendrando um saber de caráter falso e artificial;

2ª Possibilidade: O cultivo de si como relação que possibilita a emergência daquilo que é novo e extemporâneo através da natureza de um ser cujo caráter irrepetível não o dispõe senão para construir o seu próprio arcabouço de vivencialidades e experiencializações pessoais;

3ª Possibilidade: A avaliação da linguagem como base do edifício de antropomorfismos que intersecciona o horizonte que envolve pensamento e conhecimento, possibilitando a construção do sentido da própria vida;

4ª Possibilidade: O conhecimento como valor que se dispõe à vida à medida que possibilita a existência do mundo humano e do homem enquanto tal;

5ª Possibilidade: A constatação dos limites da racionalidade, a sua reavaliação, que se impõe às relações de poder que pressupõem, convergindo, enquanto dialoga com o horizonte da arte, para as fronteiras da afirmação das forças da vida.

Ficha Técnica

Referências bibliográficas

ARALDI, Clademir Luís. Sociedade dos poetas mortos: uma perspectiva nietzschiana. Nietzsche: Em Atos. Nietzsche Pensa a Educação 2. Revista Educação Especial: Biblioteca do Professor. São Paulo: Segmento, s/d, pp. 58-67;

BARAQUIN, Noëlla; LAFFITTE, Jacqueline. Dicionário de Filósofos [Dictionnaire des Philosophes]. Tradução de Pedro Elói Duarte. Coleção Lexis. Lisboa: Edições 70. 2004. 397 p.;

BRUM, José Thomaz. O demasiado humano conhecimento. Nietzsche Conhecimento e Saber. Nietzsche Pensa a Educação 2. Revista Educação Especial: Biblioteca do Professor. São Paulo: Segmento, s/d, pp. 36-45;

DIAS, Rosa Maria. A educação e a incultura moderna. Nietzsche Pensa a Educação. Nietzsche Pensa a Educação 2. Revista Educação Especial: Biblioteca do Professor. São Paulo: Segmento, s/d, pp. 16-25;

NIETZSCHE, Friedrich W. Obras Incompletas. Os Pensadores. Tradução e notas de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural. 1996. 464 p.;

TADEU, Tomaz. Tinha horror a tudo que apequenava… Biografia intelectual. Deleuze Pensa a Educação 6. Revista Educação Especial: Biblioteca do Professor. São Paulo: Segmento, s/d, pp. 6-15.

1 . Poeta e Letrista, Ensaísta e Crítico Literário; Autor de O Todo Essencial, Universitária Editora, Lisboa, Portugal; Membro do Movimento “Poetas Del Mundo”, Chile, do “World Poets Society”, Grécia, e da UBE – SP [União Brasileira de Escritores]; Acadêmico do CEUCLAR [SP]; Pesquisador [Filosofia, Educação e Cultura] e Empreendedor Sociocultural [Espaço Politikón Zôon, CNPJ nº 10.642.249/0001-54, Rua Tamoio, 393, Meudon, Teresópolis, Estado do Rio de Janeiro, CEP: 25954-240, Fone/Fax: (21) 3641-1290].