Edina Souza de Melo*
RESUMO
Este artigo discute a importância das atividades experimentais na escola e por que apenas algumas instituições ou professores conseguem desenvolver aulas práticas. Apresenta os tipos ou modalidades do trabalho experimental. Fala do laboratório de baixo custo, de aulas práticas com materiais caseiros e do principal papel dessas atividades, que é desenvolver no aluno a reflexão, construção de ideias, conhecimento de procedimentos e atitudes. Finaliza mostrando a necessidade do professor buscar alternativas a falta de laboratório e equipamentos na escola e da importância de se explorar os resultados inesperados.
Palavras chaves: Atividades experimentais. Práticas. Laboratório. Aprendizagem.
RESUMEN
Este artículo discute la importancia de las actividades experimentales en la escuela y por qué solamente algunas instituiciones o profesores consiguen desarrollar clases prácticas. Presenta los tipos o modalidades del trabajo experimental. Habla del laboratorio de bajo coste, de clases prácticas con materiales caseros y del principal papel de esas actividades, que es desarrollar en el alumno la reflexión, la construcción de ideas, conocimiento de procedimientos y actitudes. Finaliza mostrando la necesidad del profesor buscar alternativas a la falta de laboratorio y equipamientos en la escuela y de explorar los resultados inesperados.
Palabras Claves: Actividades experimentales. Prácticas. Laboratorio. Aprendizaje.
Introdução
Os movimentos de reforma curricular nas últimas décadas deram imenso destaque ao ensino no laboratório. Os professores de ciências e biologia acreditam que a melhoria do ensino está na introdução de aulas práticas no currículo. Há reivindicações permanentes dos professores, para que sejam montados laboratórios nas escolas, e dos alunos, para que sejam ministradas aulas práticas. Para Moraes (1998). As aulas de laboratório podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. Para Jean Piaget apud Gioppo (1998, p. 39).
“(…) a incrível falha das escolas tradicionais, até estes últimos anos inclusive, consiste em haver negligenciado quase que sistematicamente a formação dos alunos no tocante à experimentação. “(…) uma experiência que não seja realizada pela própria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definição, uma experiência, transformando-se em simples adestramento, destituído de valor formador por falta da compreensão…”
No entanto apenas algumas instituições ou professores conseguem desenvolver aulas com experiências. Várias escolas dispõem de alguns equipamentos e laboratórios que, no entanto, nunca são utilizados, as razões apontadas são: não existem atividades já preparadas, em ponto de uso para o professor; falta de recursos para compra de componentes e materiais de reposição; falta de tempo do professor para planejar a realização de atividades experimentais; a grande maioria dos professores trabalham sozinhos, de forma isolada, permanecendo na escola apenas durante o período das aulas; laboratório fechado e sem manutenção;. Muitos professores também se sentem inseguros na realização de experimentos, pois não tiveram acesso a laboratórios durante a sua formação em cursos de licenciatura. É isso que constata Barbieri Santos (1993, p. 2):
Embora o Ensino de Ciências através de experiências seja apontado por todos (…) como condição básica para a aprendizagem, o ensino experimental não se viabiliza nas escolas. Os professores têm dificuldades em realizar experimentos principalmente porque, durante a sua formação em cursos de Licenciatura, muitos não têm acesso a laboratórios.
Muitos professores preparam aulas práticas com materiais caseiros e de baixo custo. Atividades práticas podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados não havendo a necessidade de um ambiente com equipamentos especiais para a realização de trabalhos experimentais. A participação dos alunos é importante e as Feiras de Ciências, programadas com antecedência, funcionam como um grande laboratório, onde crianças têm a oportunidade uma vez no ano de vivenciar a concretização de alguns experimentos.
Objetivos das atividades experimentais
Para Moraes, Ramos e Galiazzi, (1999) um trabalho de pesquisa pode ser resumido como um processo multicíclico, com três componentes: o questionamento, a construção de argumentos e a validação dos resultados, todos eles mediados pelo diálogo crítico no grupo. Lunetta e Hofstein apud Matos (2001) consideram três os objetivos centrais para as atividades de laboratório: Cognitivo (promover desenvolvimento intelectual, melhorar a aprendizagem de conceitos científicos, desenvolver capacidades de resolução de problemas, aumentar a compreensão da ciência e de métodos científicos), Prático (desenvolver habilidades de desempenho de investigações científicas, de análise de dados de investigação, de comunicação, de trabalho com os outros) e afetivo (melhorar atitudes face à ciência, promover percepções positivas da capacidade de cada um compreender e afetar o seu próprio ambiente).
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998), é muito importante que as atividades não se limitem a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes, fora do contexto experimental. É fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. Carraher apud Possobom (2002) defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor, não se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. É preciso tentar conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas), como ela está representando as ideias para si.
O laboratório pode proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas próprias hipóteses sobre fenômenos particulares, para que planejem suas ações, e as executem, de forma a produzir resultados dignos de confiança. É importante que os professores enfatizem as diferenças entre os experimentos realizados no laboratório escolar, com fins pedagógicos, e a investigação realizada por cientistas. É necessária uma análise mais cuidadosa da relação entre observação, experimento e teoria (CHALMERS, 1993).
A experimentação faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de experimentação como atividade exclusiva das aulas de laboratório, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente conhecidos, não condiz com o ensino atual. As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questão a ser respondida. Cabe ao professor orientar os alunos na busca de respostas. As questões propostas devem propiciar oportunidade para que os alunos elaborem hipóteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as conclusões para a construção do conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los é uma forte aliada na construção do conhecimento individual (BRASIL, 1999).
No ensino de ciências as atividades práticas são, na maioria das vezes, planejadas, mas situações inesperadas também desempenham um importante papel na medida em que representam eventos que podem ocorrer dentro do laboratório escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) a discussão dos resultados de experimentação é sempre um momento importante. A ideia de experimento que dá certo ou errado, deve ser compreendida dentro dos referenciais que foram especificamente adotados. Quando os resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do estudante, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. É uma discussão pertinente, afastando-se a ideia de que o experimento que deu errado deve ser descartado da análise. Pelo contrário, no ensino de Ciências Naturais, a discussão de resultados diferentes do esperado pode ser muito rica.
Tipos de atividades experimentais
Tamir (1977) distingue dois tipos de trabalho experimental: os de verificação e os de investigação. No primeiro caso é o professor que identifica o problema, que relaciona o trabalho com outros anteriores, que conduz as demonstrações e dá instruções diretas – tipo receita. No segundo caso, tipo investigativo, a experimentação deve ser encarada na sala de aula como: meio para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua compreensão conceptual; deve ser sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados; deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre a sua própria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de refletir sobre o porquê delas, para as ultrapassar.
Para Miguéns (1991) os tipos de atividade ou modalidade de trabalho experimental são diferentes em função da sua natureza e dos objetivos que, com a sua realização, se pretende atingir. Considera que existem seis tipos diferentes (exercícios, experiências, experimentações de descoberta guiada, demonstrações, trabalho de campo e investigações ou projetos). Exercícios – os alunos realizam a atividade sob a orientação de procedimentos e instruções precisas, seguindo os passos indicados nas fichas. Os exercícios de observação, medição e manipulação podem servir o desenvolvimento de habilidades práticas básicos e envolver os alunos no trabalho com algumas técnicas usadas pelos cientistas Experiências – experimentações exploratórias simples, geralmente qualitativas, curtas e rápidas (WOOLNOUGH, ALLSOP apud MATOS 2001). Experimentações de descoberta guiada – os procedimentos são realizados pelos alunos em direção a uma pré-determinada e única resposta certa. Estão ligadas a perspectivas indutivistas da ciência. A natureza convergente destas atividades conduz os alunos ao “jogo de encontrar a resposta certa” (WELLINGTON, 1981). Demonstrações – são realizadas pelo professor envolvendo ou não alguma discussão com os alunos sobre o que vai fazendo e acerca dos conceitos envolvidos. São necessárias e desejáveis quando estão envolvidos custos de realização particularmente elevados, procedimentos perigosos e a manipulação apropriada do equipamento (GARRETT, ROBERTS, 1982). Trabalho de campo – os alunos saem da sala de aula e da própria escola e observam, exploram recolhem material e dados experimentam no terreno tal qual um ecólogo ou geólogo fariam (LOCK apud MATOS 2001). Investigações ou Projetos – os alunos resolvem problemas, pesquisam, experimentam, estudam um problema particular e trabalham as possíveis soluções. São atividades de fim aberto e podem ser realizadas pelos alunos tanto individualmente como em pequenos grupos, podendo ou não estar diretamente ligadas aos conteúdos a ser estudados. Requerem que os alunos assumam e reconheçam os problemas em estudo como problemas reais e permitem que eles se envolvam no planejamento, execução, interpretação e avaliação da evidência e das soluções possíveis, para além de comunicarem os seus resultados tanto verbalmente como por escrito (LOCK apud MATOS 2001). Estão ligadas a uma abordagem investigativa do ensino/aprendizagem das ciências.
Mais recentemente Bonito e Trindade (1998) distinguem cinco tipos de atividades. Onde o Tipo I correspondem as atividades ligadas ao desenvolvimento de habilidades psicomotoras, o Tipo II atividades de verificação de conceitos ou princípios, o Tipo III atividades relacionadas com a descoberta de um conceito ou princípio, o Tipo IV atividades de resolução de problemas (orientada) e o Tipo V atividades de resolução de problemas (autonomamente).
O laboratório de baixo custo
Entre os obstáculos para a realização das práticas, está a falta de familiaridade com atividades experimentais simples, que possam ser realizadas em uma sala de aula comum com materiais de fácil obtenção. A maior parte dos professores não realiza atividade experimental por que acredita que são muito trabalhosas, exigem tempo excessivo, espaço e materiais específicos. Isso faz com que não se sintam seguros quanto à forma de incorporar este recurso na dinâmica de suas aulas. A grande maioria das escolas públicas de São Paulo possui espaços físicos destinados a atividades experimentais, mas invariavelmente, estes acabam funcionando como salas de aula comuns, quando não como depósitos. Por outro lado uma série de experiências e atividades práticas que podem perfeitamente ser realizadas dentro das salas de aula, são deixadas de lado pelos professores que acreditam necessitar de salas especiais para esse fim (AXT, MOREIRA, 1991).
Ferreira apud Santos, Violin (1985), e muitos outros autores nas últimas décadas propõem que o professor busque alternativas à ausência de laboratórios bem equipados através da utilização de material de baixo custo ou de custo algum. A utilização destes materiais, em geral, permite que se realizem experimentos físicos sem a necessidade de ambientes especiais (laboratórios). Além disso, os fenômenos não ficam escondidos pela “caixa-preta” de equipamentos que o estudante não sabe exatamente como funciona. Para Ribeiro (1955, P.54):
“… aparelhos e montagens improvisadas, executadas com os recursos mais modestos laboratórios, deve ser considerada não como uma solução de emergência, mas ao contrário, como uma nova técnica desejável para desenvolver as capacidades construtivas e inventivas do estudante”.
Segundo Kaptisa (1985) hoje isso é ainda muito mais importante, a sociedade de consumo nos fornece todas as coisas prontas. As crianças não são mais estimuladas a usar a imaginação para construir seus brinquedos, todas as novidades são compradas e logo esquecidas, pois não lhe interessam mais quando deixam de ser novidade. Quando os brinquedos eram construídos pelas próprias crianças estes tinham para aquelas um maior valor. Da mesma maneira, num laboratório, o aluno se sente muito mais envolvido e entenderá muito melhor se ele mesmo constrói os instrumentos para sua experimentação. A utilização de um instrumento após a sua construção fará com que o aluno aja de uma maneira mais racional, pois ele terá uma ideia clara, a respeito do funcionamento e as limitações do instrumento. Assim sua atuação será menos mecânica e sua aprendizagem, provavelmente, mais eficiente.
CONCLUSÃO
O trabalho experimental é um importante recurso didático, mas pouco utilizado pelos professores. O processo de ensino e aprendizagem não deve ser desenvolvido somente de forma teórica, mas na forma prática também, sempre havendo uma ligação entre a prática e a teoria, entre a escola e a vida. É necessário que o professor busque alternativas a falta de laboratório e de equipamentos. Várias atividades práticas podem ser realizadas na sala de aula. A experimentação, principalmente quando realizada com materiais simples que o aluno tem condições de manipular e controlar, facilita o aprendizado dos conceitos e desperta o interesse do aluno. Também é importante que os professores conscientizem-se da importância dos resultados inesperados e que saibam explorá-los e aproveitá-los da melhor forma possível. Por tudo isso é necessário que durante sua formação, nos cursos de licenciatura, os professores tenham mais acesso aos laboratórios das universidades, para que com mais habilidade e segurança possam introduzir em suas aulas, o trabalho experimental.
REFERÊNCIAS
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Como citar este artigo:
MELO, Edina Souza de. Atividades experimentais na escola. Revista virtual P@rtes xxx
* Professora de Ciências da Rede Estadual do Rio de Janeiro, Especialista em Ensino de Biologia – UERJ, Especializanda em Ensino de Biociências e Saúde – Fundação Oswaldo Cruz, E-mail: ednamelo@gmail.com
