Aspectos históricos da formação profissional na educação brasileira

RESUMO

Neste artigo serão apresentadas e discutidas as bases da formação profissional, suas caracterizações e conceitos acerca dos estudos sobre o currículo e adentrando mais especificamente nos currículos que permearam a formação profissional na Educação Física brasileira e as diversas diretrizes que a amparou ao longo dos anos, além de alguns esclarecimentos referentes à legislação atual na formação profissional de Educação Física.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, História, Formação superior, Currículo

PROFESSIONAL FORMATION AND CURRICULUM IN THE COURSES OF PHYSICAL EDUCATION OF BRAZIL

ABSTRACT

In this article they will be presented and discussed the bases of the professional formation, their characterizations and concepts concerning the studies on the curriculum and more specifically penetrating in the curricula that permeated the professional formation in the Brazilian physical education and the several guidelines that it aided her along the years, besides some explanations regarding the current legislation in the professional formation of physical education.

KEYWORD: Physical education, History, superior Formation, Curriculum

Formação profissional

A formação profissional está sempre em constantes mudanças. Isto porque, ela está relacionada com a evolução da produção do conhecimento científico na área, principalmente sobre seu objeto de estudo, seus conteúdos, seus métodos de ensino, espaços de atuação, como também é entendido como um grande processo de qualificação na busca de atender os anseios da sociedade em relação aos conhecimentos que esse futuro profissional precisa ter para poder atuar (CHAVES & GAMBOA, 2000), pois de acordo com Ghilardi (1998) “uma profissão só existe porque existe uma necessidade de se prestar um serviço específico à sociedade”.

Segundo Chauí, citada por Tojal (1989) houve uma grande expansão do ensino superior brasileiro no fim da década de 60, o que ocasionou a inversão do papel da universidade que era até então o de criar as “elites dirigentes”, se voltando agora “a adestrar mão-de-obra dócil para um mercado sempre incerto”. Esta ideia de mudança chegou ao Brasil seguindo uma tendência mundial de reforma não só do ensino superior, mas da educação de forma geral, como está esclarecido nos documentos de organizações internacionais:

A título de exemplo, podemos citar o relatório Delors (Relatório da UNESCO intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”, presidido por Jacques Delors) que demarca, com insuspeitíssima clareza, que, no século XXI, a humanidade ficaria exposta ao imponderável. Dessa premissa, propôs uma “nova missão” para a educação, qual seja, a de preparar a próxima geração para conviver com as incertezas, com os riscos e com o inesperado (TAFFAREL; SANTOS JÚNIOR, 2005, p. 114).

Deve – se destacar também a importância do plano nacional de educação no que se refere à formação profissional, no momento em que introduz em seu texto uma relevante preocupação acerca do tema:

Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também, reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva autonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não-universitárias e a permanente avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por que passa a sociedade brasileira e constituir um pólo formulador de caminhos para o desenvolvimento humano em nosso país. (BRASIL, 2001b, p.42)

Em relação à Educação Física, a formação profissional também se alterou, pois nos seus primórdios ela atendia aos anseios dos grupos dominantes, de adestrar os corpos dos proletários para o trabalho, sendo nessa época um período de grande prestigio para a profissão (CASTELLANI FILHO, 1988). Porém, nos dias atuais, com a mudança do padrão hegemônico, a Educação Física acabou perdendo seu sentido para a época.

Atualmente o padrão hegemônico é baseado na pedagogia das competências, conceito que surge enraizado no pós – fordismo ou mais conhecido como Toyotismo, o que segundo Nozaki (2004 p. 87) “era a eliminação de todo o desperdício possível, limitando, por exemplo, as operações que não agregam valor, tais quais transporte, estocagem e controle de qualidade”.

Se, no setor produtivo, a polivalência e a flexibilidade tornam-se chaves para a requalificação do trabalho, por outro lado, estendem a noção de competências para o setor de serviços. Todos concorrem a um sistema de certificações e, tendo em vista a crise estrutural do trabalho abstrato, instaura-se a ideologia da empregabilidade, ou seja, não se trataria de falta de empregos, mas de falta de condições de se empregar do trabalhador. (NOZAKI, 2004 p.143)

Essa ideia de pedagogia das competências, segundo Figueiredo (2005) se relaciona com o plano econômico de reestruturação produtiva, na medida em que passa a acreditar que qualquer um pode comprar em alguma faculdade as competências que o mercado exige.

Tais respostas seriam balizadas por um modelo de competências do novo trabalhador, a partir de atributos cognitivos, atitudinais e valorativos tais como abstração, raciocínio lógico, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade, iniciativa, resolução de problemas, decisão, criatividade, responsabilidade pessoal sob a produção, atenção, autonomia, disciplina, conhecimentos gerais e técnico-tecnológicos, entre outros. (NOZAKI, 2004 p.94)

Isso pode ser percebido também nas atuais diretrizes curriculares, no momento em que gera diferenciações de cursos de licenciatura e bacharelado, criação de cursos tecnológicos, criação de ênfase e habilitações dentro dos cursos como forma de limitar a atuação até aonde o individuo foi formado, o que significa para Nozaki (2004) que “educar para o emprego implicava, também, educar para o desemprego” e ainda segundo o autor, a questão colocada não seria a falta de empregos, mas sim a falta de atributos, ou seja, a falta de competências deste trabalhador para ocupar o lugar dentro do mercado de trabalho.

Todo esse processo histórico afetou significativamente a estrutura da formação profissional, o que causou a reestruturação dos currículos das instituições formadoras para que adequassem seus futuros profissionais às demandas do mercado. Isto é exemplificado, pois no inicio o mercado de trabalho da educação física era eminentemente escolar, a partir da década de 60, com o fim da obrigatoriedade do currículo mínimo e o surgimento de novos nichos de trabalho, como o mercado das academias de ginástica na década de 80, a formação em Educação Física sofre uma transformação, (com o inchaço dos cursos de licenciatura para atender ao mercado e a criação da modalidade bacharelado que seria um curso voltado especificamente para atender ao campo fora da escola) que segue atualmente com a inserção da Educação física em áreas antes impensadas como, por exemplo: a ginástica na empresa, atividades com idosos, programa saúde da família etc.

Essas demandas exigiram cada vez mais conhecimento por parte dos recém formados, tendo consequentemente à inclusão de novas disciplinas ao currículo dos cursos, por isso algumas considerações a seu respeito serão feitas a partir de agora.

Aproximações ao conceito de Currículo

O termo currículo vem a ter seu uso ainda relativamente recente no que se refere ao sentido educacional. A etimologia da palavra currículo se origina do latim curriculum, que significa uma caminhada, um percurso ou até mesmo uma corrida, ou seja, seria o caminho que o aluno leva para adquirir o conhecimento sistematizado em suas diversas fases (COLETIVO DE AUTORES 1992) e segundo Silva (1999) podemos afirmar que é no percurso desta “corrida” que é o currículo, é que “acabamos por nos tornar o que somos”.

Grundy, citado por Sacristán (2000) assegura que o currículo não seria um conceito, mas sim uma construção de cunho cultural, não se tratando apenas de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e antecipadamente a experiência humana, sendo antes de tudo, um modo de organizar uma série de práticas educativas.  Outros autores tem a sua definição de currículo:

Currículo é o conjunto de vivências organizadas sistematicamente em uma realidade concreta historicamente situada, para a formação de determinado tipo de profissional que, dependendo da consciência que possui da situação, poderá intervir nessa realidade no sentido de aceitá-la, rejeitá-la ou transformá-la. (SOUSA, 1997, p. 189)

Segundo Saviani (citado por COLETIVO DE AUTORES, 1992 p. 29) o currículo representaria “o conjunto de atividades nucleares distribuídas no espaço e no tempo”, porém segundo o autor o currículo só não bastaria como agente organizador do conhecimento, sendo de extrema importância a criação de condições para a sua “transmissão e assimilação”.

Sacristán (2000) explica que o currículo seria a forma de se obter o acesso ao conhecimento, o que o transforma em uma forma bem particular de entrar em contato com a cultura, não podendo esgotar o seu significado como algo estático. O autor ainda continua dizendo que a realidade dos fenômenos curriculares nunca poderá ser explicada por uma visão tecnicista ou simplista, pois irá ignorar que “o valor real do mesmo depende dos contextos nos quais se desenvolve e ganha significado”. Isso demonstra que o currículo é um campo muito complexo como afirma Walker citado por Sacristán (2000):

Os fenômenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas através das quais o currículo é planejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, criticado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos aqueles objetos materiais que o configuram, como são os livros-textos, os aparelhos, os equipamentos, os planos e guias do professor, etc. (p. 21)

Além dos currículos oficiais, existem também outros fatores que influenciam na formação. O principal deles é o currículo oculto.

Silva (1999) descreve o termo currículo oculto como sendo todos “aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”.  

Segundo Isayama (2002) o currículo oculto seriam “as ações que acontecem nas escolas e nas salas de aula, bem como todas as relações que se estabelecem nesses espaços”. Ainda segundo o autor:

Isso mostra que existem interesses, disputas e alianças diversas no interior do currículo; portanto, ele se constitui num campo de lutas e conflitos em torno de símbolos e significados e, por isso, a mudança se torna um processo complexo. (2002 p. 24)

Diante das novas demandas para a formação profissional o conceito de currículo começa a ser ampliado, segundo o parecer CNE/CES nº 492/2001:

Por sua natureza teórico-prática essencialmente orgânica, o currículo deve ser constituído tanto pelo conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, como pelos objetivos que busca alcançar. Assim, define-se currículo como todo e qualquer conjunto de atividades que integralizam um curso. Essa definição introduz o conceito de atividade acadêmica curricular – aquela considerada relevante para que o estudante adquira competências e habilidades necessárias a sua formação e que possa ser avaliada interna e externamente como processo contínuo e transformador, conceito que não exclui as disciplinas convencionais. (BRASIL, 2001 p. 29)

A Formação profissional em Educação Física no Brasil, concluindo sem terminar.

De acordo com alguns autores, a área de Educação Física situou-se à frente das outras áreas, pois foi “a primeira no país a ter autonomia curricular em nível de graduação” (BÁSSOLI DE OLIVEIRA e Da COSTA, 1999. p.87) no momento em que foi extinguido o currículo mínimo da resolução CFE nº 69/69 em seus cursos de graduação, substituindo pela resolução CFE nº 03/1987 que continha apenas uma proposta que balizava mínimos de duração e conteúdo (RAMOS, 2002).

Esta resolução tinha como outra novidade a criação da titulação de Bacharelado para a formação em Educação Física , porem esta titulação inicialmente não foi muito priorizada nos cursos pois a Licenciatura tinha como prerrogativa legal a atuação em todos os campos de intervenção, inclusive a escola, enquanto que este último campo de trabalho era impossibilitado ao Bacharel, o que para Nozaki (2004) não faria sentido a criação de uma formação de Bacharelado para uma área em que a atuação profissional é basicamente a docência.

Porém a partir das novas diretrizes, do Conselho Nacional de Educação que institui a resolução CNE/CES 01 de 2002 para as licenciaturas e CNE/CES 07/2004 para a graduação em Educação Física causou várias dúvidas em relação à nova formação na área, pois era a primeira vez que existiam documentos diferentes para a Licenciatura e o Bacharelado. A de registrar também a influência por parte do Conselho Federal de Educação Física (Confef), órgão criado em 1998 que serviu de grande influenciadora nas discussões para a materialização destas diretrizes (NOZAKI, 2004). No seu entendimento o Confef expõem a divisão na formação em Educação Física e dos campos de trabalho no sentido de impedir os licenciados em atuarem em campos da educação física fora da escola, o que obriga as instituições de ensino a serem forçadas de alguma forma a diferenciar as formações, muitas vezes de forma aleatória, incoerente e desarticulada, pois estão tendo problemas em definir uma formação em Educação Física que de fato determine através do conhecimento adquirido pelos alunos, uma atuação diferenciada dentro dos espaços de trabalho.

É provável até que os próprios alunos destas instituições no momento da inscrição para o vestibular até boa parte do curso não tenham definido em seus conceitos a real diferenciação a que estas instituições se propõem dentro dos seus Projetos Pedagógicos. Esta constatação, porém ficará a cargo de trabalhos futuros.

Referências

BÁSSOLI DE OLIVEIRA. Amauri A, Da COSTA, Lamartine P. Educação física/esporte e formação profissional/campo de trabalho. In: GOELLNER, Silvana V. (Org.). Educação física/ciências do esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 1999. p. 83-99.

______, Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno, Resolução CNE/CP nº 7, de 18 de Março de 2004

______, Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno, Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de Fevereiro de 2002

______, Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno, Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002b

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______, Lei nº 9696, de 1º de setembro de 1998. Dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física e cria os respectivos Conselho Federal e Conselhos regionais de Educação Física. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2 set. 1998b.

______, CFE – Resolução 03/87, de 16 de junho de 1987, Brasília: Documenta 315/setembro, 1987.

______, CFE. Resolução nº 69/69, de 06 de novembro de 1969 – Fixa os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização

______, CFE, Parecer CFE nº 672/69, que define as disciplinas da área pedagógica. São Paulo: SE/ CENP, 1985, v. 4.

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Licenciado em Educação Física na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Pós graduando em Educação Especial (UEFS) e em Educação Física Escolar (FINOM).osni_edfisica@yahoo.com.br

Como quero que o artigo seja referenciado:

SILVA, Osni Oliveira Noberto da, Aspectos históricos da formação profissional na educação física brasileira. P@rtes.Dezembro de 2010.