Josélia Gomes Neves*
publicado em 02/06/2010
www.partes.com.br/educacao/joselianeves/rondoniaesociedadesindigenas.asp
shiva.ro@uol.com.br
Resumo: O presente texto trata-se de uma introdução acerca de estudos que temos desenvolvido sobre o estado de Rondônia e as sociedades indígenas. Pretende apresentar eventos que ao longo do tempo tem caracterizado esta complexa e intrincada relação: as denúncias e de forma mais recente os anúncios. Sintetiza por meio de recortes acadêmicos a Tese de Doutorado defendida em 2009 sob o título: “Cultura escrita em contextos indígenas”, um contributo que sem sombra de dúvida, parte da denúncia, mas se circunscreve efetivamente no anúncio, evidenciando com Paulo Freire que a História da humanidade é de possibilidades e não de determinismos.
Palavras-chave: Sociedades Indígenas, Rondônia, Conflitos étnicos, Possibilidades.
Resumen: Este trabajo se dirige a una introducción sobre los estudios que se han desarrollado sobre el estado de Rondonia y las sociedades indígenas. Desea enviar eventos que con el tiempo ha caracterizado a esta relación compleja e intrincada: acusaciones y anuncios más recientes. Sintetiza a través de los recortes académica de tesis doctorales leídas en 2009 bajo el título: “La cultura escrita en contextos indígenas,” una contribución que, sin lugar a dudas, parte de la denuncia sino que se limita de manera efectiva en el anuncio, demostrando que con Paulo Freire Historia de las posibilidades de la humanidad y no el determinismo.
Palabras claves: Sociedades Indígenas. Rondonia. Conflicto étnico. Posibilidades.
Nas ciências históricas […] ninguém pode ser visto com seriedade, se fizer mistério de suas fontes e falar do passado como se conhecesse por adivinhação. Na etnografia, o autor é ao mesmo tempo o seu próprio cronista e historiador; suas fontes de informação são, indubitavelmente, bastante acessíveis, mas também extremamente enganosas e complexas; não estão incorporadas a documentos materiais fixos, mas sim ao comportamento e memória de seres humanos. (MALINOWSKY, 1984, p. 18-19).
O Estado de Rondônia foi formado a partir de uma parte retirada do estado do Amazonas e a outra do estado do Mato Grosso. Está situado no Norte do Brasil, na fronteira com a Bolívia. Possui uma população estimada de 1.453.756 pessoas, distribuídas em 52 (cinquenta e dois)[i] municípios (BRASIL, IBGE, 2007).
Desta população, cerca de 11.000 (onze mil) pessoas, pertencem a 29 (vinte e nove) sociedades indígenas conhecidas, distribuídas em 23 (vinte e três) Terras Indígenas que representam um total de 20,82% da área do estado (GTA, 2008), representadas pelas etnias: Aikanã, Canoé, Cinta Larga, Jabuti, Karipuna, Karitiana, Kaxarari, Latundé, Makurap, Pakaás-Novos, Tupari, Suruí, dentre outras, além dos grupos não contactados. Entre estas etnias, estão os Arara-Karo e os Gavião-Ikolen localizados na T. I. Igarapé Lourdes no município de Ji-Paraná, Rondônia.
Entretanto, o fato do Estado de Rondônia possuir uma das mais significativas populações indígenas do país por si só, não assegura a sua identificação enquanto estado indígena ou mesmo multicultural e plurilinguístico no que se refere ao reconhecimento deste estatuto nas práticas e no imaginário da sociedade local. O que nos faz lembrar fragmentos do texto de Jorge Luis Borges, em O livro de areia: “Meditei muito sobre esse encontro […]. O encontro foi real, mas o outro conversou comigo em um sonho e foi assim que pôde esquecer-me; eu conversei com ele na vigília e ainda me atormenta a lembrança”. (BORGES, 1999, p. 23).
Registros escritos (TEIXEIRA; FONSECA, 2001; SILVA, 1984) e orais atestam que “os encontros” na perspectiva de Jorge Luis Borges, entre indígenas e indígenas em Rondônia, ocorreram principalmente por ocasião dos chamados ciclos de desenvolvimento econômicos ou a produção dos chamados grandes empreendimentos: a instalação da estação telegráfica, os ciclos da borracha, a construção da BR 364, a descoberta de diamante em Ji-Paraná, a colonização particular e a desenvolvida pelo poder público através do INCRA, dentre outros eventos, atestando que: “[…] a imigração brasileira para Rondônia foi grande e seus efeitos se fizeram sentir sobre a população indígena, com lutas e mortes” (MINDLIN, 1985, p. 17). Era a chegada do estranho. (MARTINS, 1994).
A construção da BR 364 sentido Brasília/Acre, em 1958, por exemplo, foi uma estratégia de integração da Amazônia que provocou novas frentes de ocupação: “Os ínvios sertões e a floresta insondável seriam vencidos em toda a sua grandeza […]” (SILVA, 1999, p. 102). Significou mais um empreendimento que negou o diálogo com as sociedades indígenas, acarretando entre outros aspectos, consequências imediatas para as comunidades: aldeias invadidas, saqueadas e destruídas: “[…] Inicialmente o processo de ocupação foi linear ao longo da BR 364 mas, não demorou o colono partir […] para o interior, em direção […] rios Comemoração, Apidiá, Cabixi, Barão do Melgaço, Roosevelt e Guaporé, invadindo reservas indígenas (grifo nosso)” (LIMA, 1997, p. 75).
Neste contexto, as comunidades indígenas acuadas, resistiam talvez sem entender, quase que aniquiladas a um desenvolvimento etnocêntrico, que excluía sua participação no processo através de mecanismos de invisibilidade, preconceito e descaso social, confirmando que: “[…] todo o processo de ocupação da Amazônia tem representado uma usurpação dos territórios […] indígenas, […] era e é a estratégia geopolítica do confisco sumário pela força, desses territórios […]”. (OLIVEIRA, 1990, p. 103). Esse processo de ocupação desencadeou conflitos entre indígenas e não-indígenas de tal forma que foi neste período em que o grau de redução alcançou o nível mais crítico que beirou a extinção destes povos. (MEIRELES, 1983).
A atuação dos movimentos sociais indígenas e indigenistas, as pressões junto aos órgãos oficiais como o SPI e mais tarde a FUNAI, a repercussão de estudos como Tristes Trópicos de Lévi-Strauss de 1938 (1996) e As tribos do Alto Madeira de Curt Nimuendaju de 1922 (NIMUENDAJU, 1982), bem como a promulgação da Constituição Federal brasileira (1988), além de outros fatores, foram fundamentais para assegurar a demarcação das Terras Indígenas, bem como a possibilidade do respeito à vida e a diferença, permitindo que as sociedades indígenas ainda hoje possam estar entre nós, pelo menos algumas delas.
Os Arara-Karo e Gavião-Ikolen, etnias que tem mobilizado nossa atenção acadêmica, são sobreviventes destes tempos, testemunhas das situações difíceis, confusas e violentas pelos quais passaram e que ainda são relembradas nas narrativas orais. Talvez um esforço para tentar compreender o que aconteceu: quem era aquela gente estranha que se apossou de suas terras? Porque morreram tantas pessoas queridas – crianças ficaram órfãs, mulheres ficaram sem os maridos e os filhos jovens? Que estranhas doenças eram aquelas que nem o poder do pajé dava jeito? Porque os extrativistas adotavam suas crianças? Que problema havia com suas línguas maternas, qual a razão do impedimento em utilizá-las? Porque achavam tão ruim seu relacionamento com os espíritos da floresta e impunham a eles e elas, um livro chamado bíblia? Estas perguntas e muitas outras, talvez ainda ecoam na imaginação indígena… Um ônus coletivo uma vez que:
[…] protagonistas da tragédia que aniquila os frágeis e que, por isso mesmo, nos fragiliza a todos, nos empobrece e nos mutila porque preenche com a figura da vítima o lugar do cidadão. E nos priva, sobretudo, das possibilidades históricas de renovação e transformação da vida, criadas justamente pela exclusão e pelos padecimentos desnecessários da imensa maioria. (MARTINS, 1994, p. 13).
Atualmente os povos indígenas de Rondônia e mais especificamente, as etnias localizadas na T. I. Igarapé Lourdes, os Arara-Karo e os Gavião-Ikolen continuam suas lutas, persistem fazendo perguntas, talvez de outras ordens e procuram, sobretudo, compartilhar com o estado brasileiro, na condição de minoria étnica algumas importantes lições referentes ao tratamento com as diferenças. Dividem a T. I. Igarapé Lourdes, localizada no município de Ji-Paraná em Rondônia, parte central do estado. Lutam pela manutenção da terra, no sentido de assegurar projetos que contribuam para a sua sustentabilidade, bem como aos direitos sociais que fazem jus, na condição de cidadãos e cidadãs do Brasil. Os docentes destas etnias, por exemplo, atuaram de forma decisiva junto a Fundação Universidade Federal de Rondônia no sentido de assegurar a implantação de curso de educação superior em uma perspectiva diferenciada para os povos indígenas (NEVES, 2009).
Como aconteceu o processo de aquisição da escrita dos povos indígenas Arara-Karo e Gavião-Ikolen, logo após o contato permanente? Como este processo está acontecendo hoje? De que forma os povos indígenas da T. I. Igarapé Lourdes estão se apropriando dos saberes da escrita e da leitura, como a utilizam no cotidiano? Que necessidades exigem o uso das práticas da leitura e da escrita em língua indígena e língua portuguesa? Que relações existem entre a Cultura Escrita e a Oralidade? Estas questões orientaram o desenvolvimento da pesquisa Cultura escrita em contextos indígenas.
Minha intenção foi analisar e documentar o fenômeno educativo que ocorre na escola indígena no âmbito da alfabetização intercultural – a aquisição da linguagem escrita, o processo de apropriação e a oralidade na Terra Indígena Igarapé Lourdes em Ji-Paraná, Rondônia. Entendo que este estudo está circunscrito ao campo da Linguagem e da Antropologia Pedagógica, já que a escrita, não deve ser considerada apenas como um simples instrumento de aprendizagem escolar, mas na condição de um produto cultural e político (FERREIRO, 2001; CAMARGO, 1994; FREIRE, 2002).
Estudos desta natureza estão sendo desenvolvidos[ii] seja no intuito de verificar possíveis impactos da cultura escrita nestas sociedades, bem como observar as diversas finalidades que os sujeitos atribuem a este objeto nos múltiplos processos de interação experimentados por estas populações de tradição oral. Neste sentido, justificamos a importância da referida pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e escrita na aldeia, uma vez que estes instrumentos – o ler, escrever intimamente ligados a sua prática social, representam os meios pelos quais os povos indígenas podem dispor, não só para compreender o funcionamento da sociedade não-indígena em uma perspectiva cidadã, mas também usufruir deste objeto na condição de bem cultural.
Para realizar este trabalho, julgamos adequada a abordagem qualitativa numa perspectiva metodológica etnográfica, que: “[…] visa à descoberta de novos conceitos, relações e entendimentos da realidade. Pressupõe uma descrição cultural na medida em que envolve técnicas utilizadas para coletar dados sobre valores, hábitos, […] de um grupo social. (ANDRÉ, 1995, p.23). Inspirado na metodologia etnográfica, o estudo do tipo etnográfico tem na observação, entrevistas e análise documental suas principais técnicas de coleta de dados, pois: “[…] nossos conhecimentos da cultura […] culturas […] cresce aos arrancos. Em vez de seguir uma curva ascendente de achados cumulativos, a análise cultural separa-se numa seqüência desconexa e, no entanto, coerente de incursões cada vez mais audaciosas. […]. (GEERTZ, 1989, p. 35). A pesquisa ocorreu de novembro de 2004 a agosto de 2009, envolvendo atividades[iii] de pesquisa e extensão universitária. A fonte de dados resultou de realização de entrevistas e coleta de relatos escritos com docentes indígenas, entrevistas de lideranças[iv] indígenas e análise dos seguintes documentos: cadernos e atividades discentes; planejamento e relatório docente; bem como os documentos da prática social – ofícios, cartas abertas, mensagens eletrônicas e bilhetes.
Vale ressaltar que uma das fontes da pesquisa, foram os cadernos e atividades escolares das crianças indígenas. É sabido que constituem importantes pistas de interesse da historiografia da educação na medida em que informam sobre as práticas pedagógicas cotidianas, pois: “Repletos de letras trêmulas, borrões de tintas, traços vermelhos, […], elogios e reprimendas – [são] marcas da aprendizagem e do exercício da escrita […]”. (MIGNOT, 2008, p. 7). Os cadernos discentes dos Arara-Karo e Gavião-Ikolen, representam documentos de identidade, pois informam aspectos do fazer pedagógico experimentado nas aldeias, além de fornecerem elementos sobre a relação oralidade e escrita, iniciação de práticas escolares, alfabetização intercultural, trabalho docente, dentre outros.
Nossos colaboradores e colaboradoras foram 19 (dezenove) docentes indígenas – professores e professoras das 08 (oito) escolas estaduais indígenas de ensino fundamental da T. I. Igarapé Lourdes. Sendo 12 (doze) da etnia Gavião-Ikolen todos do sexo masculino e 07 (sete) da etnia Arara-Karo, 03 (três) do sexo feminino e 04 (quatro) do sexo masculino. Participaram também 06 lideranças, 04 (quatro) pertencentes ao povo Gavião-Ikolen e 02 (duas) ao povo Arara-Karo.
O presente trabalho foi estruturado conforme o seguinte roteiro: o 1º capítulo Do Maranhão a Rondônia: sonhos, memórias, narrativas e perspectivas – trata de situar o contexto da pesquisa, que é o estado de Rondônia, uma parte da Amazônia brasileira, agregado a minha história pessoal, no intuito de buscar possíveis entrelaçamentos, um exercício que alia conhecimento, experiência e formação. Um olhar para o caminho percorrido, uma narratologia crítica no dizer de McLaren: “[…] narrativas pessoais (nossa […] e aquelas de nossos estudantes) contra o estoque […] de narrativas imperiais e autoritárias da sociedade (MCLAREN, 1997b, p. 165). A elaboração deste capítulo foi construída a partir da narrativa pessoal, ancorada na minha memória, seguida de diálogos com fontes escritas, da história regional relativas à Rondônia e a Amazônia, bem como os estudos a respeito da pesquisa autobiográfica (LARROSA, 2001; CAMARGO, 2008; CUNHA, 1997), além de linguagens relacionadas à música e a poesia, resultando talvez, em um texto polifônico.
No 2º capítulo, apresento os povos indígenas da T. I. Igarapé Lourdes, as etnias Arara-Karo e Gavião-Ikolen em uma perspectiva etnocronológica. Por meio da reunião de fontes orais e escritas, as informações foram organizadas a partir das distintas temporalidades, na perspectiva que: “A etnografia, a ciência do risco cultural, pressupõe um constante desejo de ser surpreendido, de desfazer sínteses interpretativas, e valorizar […] o inesperado outro”. (CLIFFORD, 2008, p. 154). Os procedimentos metodológicos utilizados neste capítulo envolveram a pesquisa e análise documental, tendo por base as seguintes fontes de dados[v]: obras publicadas, relatórios de pesquisa, notícias de jornais e páginas eletrônicas, bem como os relatos orais, com vistas a evidenciar aspectos relevantes de suas Histórias.
O referencial teórico está localizado no 3º Capítulo, Trançados Interculturais: Cultura escrita e Oralidade nas aldeias indígenas, que apresenta um breve histórico da Educação Escolar Indígena no Brasil a partir de dois grandes períodos: o que inclui a prática exclusivamente indígena até a chamada educação para índios. Da educação para índios – executada unilateralmente por órgãos públicos – FUNAI, SPI e missionários católicos e evangélicos – à educação escolar indígena específica e diferenciada, intercultural e bilíngüe, partilhada com a perspectiva indígena. Como recurso metodológico, no âmbito da pesquisa e análise documental foi feito um levantamento dos processos de alfabetização a partir também de dois períodos: o primeiro em 1973, ocasião da publicação do Estatuto do Índio, e o segundo, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. Discuti ainda os elementos conceituais que fundamentam a presente pesquisa – aquisição e apropriação da cultura escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; FREIRE, 1987; CAMARGO, 1994; CERTEAU, 1998; CHARTIER, 1991).
E no 4º capítulo documentei o histórico da alfabetização dos Arara-Karo e Gavião-Ikolen a partir do final dos anos 1970, a sistematização de como vem ocorrendo a relação destes povos indígenas com a cultura escrita: as experiências com as instituições, os impactos, as elaborações e ressignificações sobre este objeto cultural e político. A metodologia envolveu: registros das observações de atividades em sala de aula, dos processos de formação continuada; participação no cotidiano, nas reuniões e festas da comunidade; entrevistas e coletas de relatos escritos com docentes e membros das duas sociedades étnicas, bem como, pesquisa e análise de fontes documentais: da escola (cartazes, caderno de planejamento e relatório docente; cadernos e atividades avulsas dos alunos e alunas), correspondências sociais: ofícios, bilhetes e cartas arquivados na Representação de Ensino, na Coordenação de Educação Escolar Indígena em Ji-Paraná, Rondônia. Esta é a proposta que ora apresentamos:
[…] a certa altura, minha pena se pôs a correr. […]. A página tem o seu bem só quando é virada e há a vida por trás que impulsiona e desordena todas as folhas do livro. A pena corre empurrada pelo mesmo prazer que nos faz correr pelas estradas. O capítulo que começamos e ainda não sabemos que história vamos contar é como a encruzilhada que superamos ao sair do convento e não sabemos se nos vai colocar diante de um dragão, um exército bárbaro, uma ilha encantada, um novo amor. (CALVINO, 2002, p. 11).
Por trabalhar com a linguagem e compreender que pode representar fontes de mal entendidos (embora nem tudo possa ser evitado), pois a interpretação é livre, no decorrer deste trabalho utilizaremos os termos indígenas e não-indígenas para nos referir a estas diferentes culturas. Embora as sociedades indígenas usem a expressão, “branco” para citar pessoa não-indígena, evitamos esta designação por entender que esta palavra é generalizante, invisibiliza a identidade racial – o sentido de ser negro, negra na sociedade brasileira e as próprias diferenças no mundo sociocultural. Daí a preferência pela expressão pessoa não-indígena que possibilita pensar múltiplas e diversas feições identitárias.
O texto, a Tese “Cultura escrita em contextos indígenas”, significa um pouco do esforço acadêmico de pensar a relação Rondônia e Sociedades Indígenas pelo viés do conflito, e daí as denúncias, mas, sobretudo enxergar as possibilidades de anúncio, pois como Paulo Freire (2002) pensamos que o mundo não é isso, o mundo está sendo isso, neste sentido é possível sonhar e trabalhar por um mundo melhor.
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* Professora da Fundação Universidade Federal de Rondônia. Pedagoga. Psicopedagoga. Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente (UNIR). Doutora em Educação Escolar. Líder do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia – GEPEA. joshiva42@gmail.com
[i] Os nomes dos 52 municípios de Rondônia foram inspirados em: personalidades (Presidente Médici, Vilhena, Santa Luzia, São Felipe, São Francisco, São Miguel, Jorge Teixeira, Ministro Andreaza, Costa Marques, Teixeirópolis, Rolim de Moura e Pimenta Bueno); origem indígena (Parecis, Ji-Paraná, Urupá, Guajará-Mirim, Jaru, Ariquemes, Cabixi e Corumbiara); produtos da floresta (Cerejeiras, Pimenteiras, Castanheiras, Seringueiras, Buritis, Cacaulândia, Theobroma, Cacoal e Cujubin); localidades (Porto Velho, Espigão, Alta Floresta, Vale do Anary, Vale do Paraíso, Mirante da Serra, Monte Negro, Nova Brasilândia, Nova Mamoré, Nova União, Primavera, Alto Alegre, Alto Paraíso, Alvorada, Ouro Preto e Campo Novo) e rios (Rio Crespo, Jamary, Machadinho, Candeias, Chupinguaia e Colorado).
[ii] (FAUNDEZ, 1994; VENCIO, 1996; NEUMANN, 2005; GERKEN, 2008).
[iii] (NEVES, 2004a; 2004b; 2006a; 2007; 2008a; 2008b; 2008c; 2008d; 2009b; 2009c).
[iv] Refiro-me aos Caciques, Agentes Indígenas de Saneamento (AISAN) e ao Presidente de entidade indígena.
[v] (HORTA BARBOSA, 1918); (LÉVI-STRAUSS, 1950).
