CULTURA, DIÁLOGO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: alguns pontos para reflexão
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo*
Refletindo sobre a cultura… Um diálogo inicial.
A cultura da sociedade capitalista vem construindo ao longo da história uma trajetória de dominações, explorações, discriminações, imposição, supervalorização do aspecto racional sobre o emocional. Estes resquícios foram sendo impregnados ao longo do processo histórico-cultural e repassados de geração para geração, imperando um paradigma dominante no modo de ver e compreender o mundo (SANTOS, 2002).
A visão positivista do mundo, das pessoas, das ideias, da educação, permanece enraizada fortemente em nossa cultura ocidental, que fragmenta, limita a pessoa humana e supervaloriza a razão sobre a emoção. Assim,
nós, seres humanos modernos do mundo ocidental, vivemos numa cultura que desvaloriza as emoções em favor da razão e da racionalidade. Em conseqüência, tornamo-nos culturalmente limitados para os fundamentos biológicos da condição humana (MATURANA; ZÖLLER, 2004, p. 221).
Os seres humanos tornam-se culturalmente limitados desde a infância por uma cultura dominante que molda, impõe uma “verdade” hegemônica que normaliza, reprime, “[…] cala os que teriam a tentação de duvidar ou de contestar” (MORIN, 1998, p. 31).
No conto “O alienista” de Machado de Assis (1998), por exemplo, pode-se perceber resquícios dessa cultura científica dominante no personagem de Simão Bacamarte que não conseguia ver nem ouvir além do que era imposto e estabelecido pela ciência; “[…] os olhos dele, empanados pela cogitação, subiam do livro ao teto e baixavam do teto ao livro, cegos para a realidade exterior, videntes para os profundos trabalhos mentais” (ASSIS, 1998, p. 51). No entanto, o autor chama a atenção para a relatividade da ciência, quando o doutor Simão Bacamarte começa a se confrontar com suas próprias teorias científicas: a cada teoria criada, ele pensa ter descoberto uma verdade absoluta, mas em seguida percebe que essa teoria também não dá conta de explicar a realidade e elabora, então, outras teorias.
Essa relativização apontada pelo autor ratifica a concepção de que não existe um conhecimento único e verdadeiro, nem uma única forma de atuar e perceber a realidade. O doutor Bacamarte, com suas teorias acerca da loucura, além de simbolizar a fragilidade das certezas científicas é também, numa dimensão humana universal, o símbolo de nossas permanentes incertezas nessa caminhada da vida. Nossas “certezas” nos levam, muitas vezes, à cegueira da realidade, da vida. Por isso, Freire (1998, p. 30) nos alerta de que “[…] uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas”.
Assim, a cultura está sempre agindo e retroagindo sobre o espírito/cérebro, sendo co-produtora de conhecimento. Apesar disso, o indivíduo, mesmo comandado e controlado por meios oriundos da cultura, ainda dispõe da sua pessoalidade e “é por isso que o espírito individual pode autonomizar-se em relação à sua determinação biológica (recorrendo às suas fontes e recursos socioculturais) e em relação à sua determinação cultural (utilizando a sua aptidão bioantropológica para organizar o conhecimento)” (MORIN, 1998, p. 23).
É preciso desmistificar a visão que percebe homens e mulheres como seres fragmentados, subdivididos entre racionalidade/afetividade, objetividade/subjetividade, desconsiderando a trama complexa que constitui o “ser humano”, bem como a ideia de que existe apenas um tipo de conhecimento que se constitui como único e verdadeiro para todas as culturas, para todas as sociedades, para todas as pessoas.
O conhecimento deve estar a serviço de uma vida decente, digna, que leve em consideração a realidade, as necessidades sociais, as “humanidades” (SANTOS, 2002a); que coloque a pessoa no centro do conhecimento, reconhecendo que a vida não é algo previsível, determinado e, por isso mesmo, a ciência não dá conta sozinha de explicar toda a complexidade humana.
Nesse sentido Neves (2002, p. 17) nos alerta para o fato de que
a ciência deve ser construída como uma atividade humana que envolve desafios de natureza prática e intelectual, mas que se encontra presa a uma visão de mundo que caracteriza determinadas épocas da história humana. […] trata-se tão somente de uma busca em dessacralizar a ciência e torná-la acessível, democrática, tangível.
A busca por uma dessacralização da ciência se constitui em um imperativo quando se pensa em uma educação dialógica, amorosa, humanizadora. A ciência moderna já mostrou não dar conta da promessa de que encontraria(m) na racionalização científica a solução para todos os problemas, onde a dominação da natureza e seu uso estariam voltados para benefício comum da humanidade. Também demonstrou não ter dado conta das promessas de paz, de uma sociedade mais justa e livre, que se estabeleceria através do desenvolvimento harmônico do Estado, do mercado e da comunidade.
Porém, “em vez de um desenvolvimento harmônico dos três princípios de regulação–Estado, mercado e comunidade -, assistimos geralmente ao desenvolvimento excessivo do princípio do mercado em detrimento do princípio do Estado e do princípio de comunidade” (SANTOS, 2002b, p. 56) que controla e massifica as pessoas através de seus instrumentos de regulação como a escola, por exemplo.
Segundo Corrêa (2006), a educação propagada nas instituições escolares vai desencadeando um processo onde os controlados ensinam os outros a serem controlados, exercendo esse controle através de provas, avaliações, notas, atendendo as constantes exigências da sociedade de controle em formar sujeitos “receptivos e dóceis”, sendo “úteis” e “produtivos” para o mercado de trabalho. Daí o papel da escolarização, pois sem ela “não teríamos sequer um corpo que suportasse as exigências físicas e sensíveis das situações de comunicação” (Ibid, p. 15).
A perpetuação de uma ciência única e hegemônica que sustenta um paradigma dominante impede que outras formas de saber sejam aceitos, sobrepondo qualquer tipo de conhecimento a um “tipo de verdade” único e a absoluto que não se abre à realidade exterior e ao diálogo com os diferentes, nem mesmo a escuta ao outro.
Desta forma, acentuam-se as dificuldades para a efetivação de uma ação docente voltada à ética, aos valores humanos, ao acolhimento, ao respeito pelo outro, à promoção da vida, à convivência amorosa e não violenta na sociedade. Até mesmo porque, na maioria das vezes, os educadores não aprenderam como conduzir situações como estas, pois nos seus processos de formação aspectos como estes não foram trabalhados; “a maioria dos professores e das professoras da Educação Básica foram formados(as) para serem ensinantes, para transmitir conteúdos, programas, áreas e disciplinas de ensino” (ARROYO, 2002, p. 52). Desta forma, “reduzimos a escola a ensino e os mestres a ensinantes” (Ibidem, p. 23).
Assim, a abertura ao diálogo, as trocas, as inter-relações entre os sujeitos que vão aprendendo a vir a ser no contato com os outros e com o mundo, fica comprometida.
DIÁLOGO: possibilidade de aceitação do outro.
Diferentemente das demais espécies animais, o ser humano precisa aprender a ser, precisa humanizar-se; precisa, por isso mesmo, aprender a conviver, a se relacionar, a interagir com outros seres que irão contribuindo na sua própria constituição de pessoa, de gente, que vive num eterno e contínuo processo de vir-a-ser.
Essa rede complexa que constitui o humano se dá por meio de um entrelaçamento de diversas dimensões: afetivas, cognitivas, biológicas, sociais, dialógicas, etc., ou seja, por um conjunto de dimensões e aspectos que, entrelaçados complexamente, vão constituindo uma totalidade caracterizada como pessoa humana. Portanto,
o homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio […]. Assim, o ser humano não só vive de racionalidade e de técnica; ele se desgasta, se entrega, se dedica a danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício […] (MORIN, 2001, p. 58-59).
Pensar em qualquer uma das dimensões constitutivas do ser humano, é pensar nas pessoas humanas em sua totalidade: seres que aprendem, falam, riem, choram, conversam, brincam, brigam, se relacionam de diferentes maneiras, em diferentes contextos e com diferentes pessoas. Vivem num constante e incrível processo de aprender a ser gente, ajudando outras pessoas a também aprenderem a ser.
Nos diferentes ambientes educativos, esse constante aprender vai acontecendo nas trocas, nas interações que se estabelecem entre educandos-educadores-contexto, que juntos vão aprendendo a ser numa relação horizontal, afetiva, problematizadora, reflexiva e dialógica.
No entanto, dialogar não requer apenas o encontro de duas ou mais pessoas que conversam sobre determinado assunto sem haver uma relação de respeito, de escuta, nem um momento onde as pessoas envolvidas apenas fazem comunicados umas as outras ao invés de se comunicarem. Tampouco, ainda, o diálogo pode ser concebido como uma relação vertical entre A e B, de A para B ou de A sobre B, mas uma “relação horizontal de A com B” que se fundamenta e se alimenta do amor, da humildade, da esperança, da fé.
Mas afinal…
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1996, p. 115).
Somente quando se estabelece uma relação de simpatia, amorosa entre A e B, aceitando-se um ao outro na sua individualidade, é que se pode dizer que existe de fato diálogo, ou seja, comunicação entre eles, pois “o diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43).
É neste tipo de relação amorosa e, ao mesmo tempo, respeitosa que se estabelece o diálogo, onde ambos interagem e se complementam por meio de uma atividade dialógica, não com as mesmas ideias e posições, mas respeitando e enriquecendo o diálogo a partir da diversidade de pensamentos, sentimentos, sonhos, esperanças e trajetórias que os caracterizam. O diálogo é, assim, concebido como o encontro de homens e mulheres na inteireza de seus corpos conscientes; como o momento onde cada um escuta “o outro” e pronuncia a sua palavra, aprendendo ser mais gente em toda a sua complexidade.
Assim, tudo o que é humano é aprendido; toda a aprendizagem implica diálogo dos homens entre si e com o mundo “e nós só aprendemos se aceitamos que o diferente está no outro; do contrário, não há diálogo, por exemplo. O diálogo só existe quando aceitamos que o outro é diferente e pode nos dizer algo que não conhecemos” (FREIRE, 2002, p. 36).
No entanto, a busca por uma “normalização” da sociedade, das pessoas, do mundo, através de um determinismo cultural que sustenta determinadas “verdades”, impossibilita “[…] desnaturalizar e desnormalizar as formas de conhecimento, de poder e de direito que a modernidade ocidental transformou num cânone inexpugnável” (SANTOS, 2002b, p. 43) e com isso, não se dá abertura ao diálogo e a aceitação do outro como diferente, como legítimo.
Neste sentido, Morin (1998) nos aponta algumas possibilidades para romper com essa normalização, através do que ele chama de “brechas, rupturas” sobre os determinismos culturais, ou seja, possibilidades de enfraquecimento dos níveis deterministas e da normalização cultural:
– pela dialógica cultural (pluralidade/diversidade dos pontos de vista);
– pelo calor cultural (intensidade/multiplicidade de trocas, confrontos, polêmicas entre opiniões, idéias, concepções);
– pela dialógica, calor, efervescência cultural (conjunção da pluralidade, do comércio, do conflito, do diálogo, do calor; constitui uma alta complexidade cultural). Assim, “a dialógica alimenta uma esfera cultural na qual as doutrinas, renunciando a impor as suas verdades, aceitam ser contrariadas, e essa aceitação alimenta, por sua vez, a dialógica” (MORIN, 1998, p. 36).
Essas “brechas”, rupturas vão causando um enfraquecimento do determinismo cultural, abrindo espaço para a pluralidade/diversidade/dialógica próprias à cultura e ao conhecimento. A partir dessa abertura se pode observar as “efervescências culturais” favoráveis, citadas por Morin (1998, p. 40), como: “autonomia relativa dos espíritos; emergência de conhecimentos e ideias novas; desenvolvimento das críticas recíprocas”.
Assim, essas efervescências vão suscitando a interrogação crítica, a busca por novas soluções, por invenções, ou seja, a busca pelo novo. Esse “novo” na cultura é produzido pelos próprios homens e mulheres, pelo seu conhecimento; ao mesmo tempo em que produzem a cultura, esta produz novamente um novo conhecimento.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO – um diálogo necessário
A vida é um processo de conhecimento e, por isso mesmo, os seres vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação, onde “aprendem vivendo e vivem aprendendo” (MATURANA E VARELA, 2001, p. 12).
E esse “aprender” a qual eles se referem parte do pressuposto de que não há uma hierarquia entre o ser humano e o mundo, mas sim uma relação de complementariedade, onde um vai (re)construindo o outro numa dinâmica circular, através da cooperação entre ambos, rompendo com a idéia da existência de um abismo entre objetividade/subjetividade, ciência/experiência humana, razão/emoção.
Os seres vivos e o mundo estão interligados, de modo que não podem ser compreendidos em separado, pois o conhecimento não é passivo, mas sim construído pelo ser vivo em suas interações com o mundo; “não há descontinuidade entre o social, o humano e suas raízes biológicas. O fenômeno do conhecer é um todo integrado e está fundamentado da mesma forma em todos os seus âmbitos” (Ibid, p. 33).
Assim, a centralidade da educação está no desenvolvimento da pessoa humana enquanto totalidade, nas relações e interações que ela estabelece com o mundo, com a “vida”; seres humanos que fazem história, fazem cultura, produzem conhecimentos, vivem num contínuo processo de vir a ser, de estar sendo.
Na mesma perspectiva, Freire (1998, p. 64) enfatiza:
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível.
Por isso, não se aprende nas Universidades, cursos ou palestras a “ser pessoa”, a “ser professor”; esta aprendizagem vai sendo construída nas relações e interações que se vai estabelecendo no mundo, com o mundo e nos processos de formação com os outros. Essa relação que envolve o ato de conhecer requer a abertura ao novo, ao diálogo, à indagação, à curiosidade que é o que impulsiona a busca pelo conhecimento.
Essa compreensão implica, necessariamente, uma ruptura dos velhos padrões acerca da educação, a “desacomodar-se”, a buscar alternativas no trabalho em equipe, na formação continuada, não com o intuito de buscar “receitas metodológicas prontas”, mas de procurar compreender o ser humano nas suas relações e interações, na sua totalidade; de aprender a viver e conviver como humanos. “Aprendemos a viver como humanos vivendo em tal espaço a multidimensionalidade do viver humano” (MATURANA, 2004, p. 23).
E essa multidimensionalidade do viver humano vai sendo construída e vivenciada nas relações educativas, através da convivência de gente aprendendo a “ser gente” com gente. Do educador aprendendo a ser educador num contínuo processo de educar-se, de vir a ser, reconhecendo a necessidade de buscar, na formação continuada, subsídios teóricos que fundamentem sua práxis.
Desta maneira, a formação do educador vai sendo (re)construída, aprimorada no dia-a-dia como possibilidades de um constante (re)começar, de um contínuo (re)aprender. E esse permanente (re)aprender vai se consolidando a partir de estudos, reflexões, aprofundamento teórico-bibliográfico, nas trocas, nas interações que se estabelecem entre educadores-educadores; educandos-educadores; educandos-educadores-contexto, que, juntos, vão aprendendo a ser numa relação horizontal, amorosa, dialógica, racional.
No trabalho docente e na formação de professores (as) é preciso repensar, refletir, ressignificar a construção de uma prática docente significativa no cotidiano escolar, estando atento às necessidades de ampliação e aprofundamento dos saberes docentes através dos processos de formação continuada. Para isso, precisa-se
[…] abrir um espaço maior para uma lógica de formação profissional que reconheça os alunos como sujeitos do conhecimento e não simplesmente como espíritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informações procedimentais, sem realizar um trabalho profundo relativo às crenças expectativas cognitivas, sociais e afetivas […] Essa lógica profissional […] deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ação (TARDIF, 2002, p. 242).
Neste sentido, os educadores passam a ser desafiados a ampliar seus universos simbólicos e representacionais de mundo e de vida, passando a olhar e valorizar as diferentes manifestações e formas de conhecimentos e saberes, superando a mera transmissão e reprodução de conteúdos sem significado (BARCELOS, 2003), onde possa emergir o diálogo, a amorosidade, as (inter)relações como componentes importantes de trocas e aprendizados. Mesmo porque, ser humano é mais que ser racional, “o humano se constitui no entrelaçamento do emocional com o racional. […] Mas o fundamento emocional do racional é uma limitação? Não! Ao contrário, é sua condição de possibilidade […]” (MATURANA, 2001, p. 18).
Essa possibilidade centra-se em uma “nova” perspectiva de educação que esteja voltada para liberdade de pensamento, para uma educação que aprenda/ensine a “escutar” e a respeitar o outro, como dizia Freire, para podermos falar “com” e, assim, romper com os paradigmas de uma ciência cega, precisa, hegemônica.
Assim, a educação estará oportunizando a liberdade do pensar, a partir de uma outra lógica que funda novas teorias e outras formas de ver e viver, entendendo o conhecimento e a cultura como um processo em construção, que valoriza tantos aspectos objetivos como os subjetivos, a complexidade do ser, e não como algo dado, único e absoluto.
Referências
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 6. ed. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.
ASSIS, Joaquim Maria Machado de. O Alienista. Porto Alegre: L&PM, 1998.
BARCELOS, V. O conhecer, o saber complexo e a ecologia: em tempos de pós-modernidade. Cuiabá. Revista Educação Pública-PPGE-UFMT. v.12. n.21, 2003.
CORRÊA, Guilherme Carlos. Educação, comunicação, anarquia: procedências da sociedade de controle no Brasil. São Paulo, Cortez: 2006.
FREIRE, Paulo. Comunicação e Extensão. Trad. de Rosisca Darcy de Oliveira. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____. Educação como prática de liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Revisão e tradução: Antonio Faundez; Heitor Ferreira da Costa. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Tradução: José Fernando Campos Fortes. 2. reimp. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco Varela. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Tradução: Humberto Mariotti e Lia Diskin. São Paulo: Palas Athena, 2001.
MATURANA, Humberto; ZÖLLER, Gerda Verden. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano. Tradução: Humberto Mariotti e Lia Diskin. São Paulo: Palas Athena, 2004.
MORIN, Edgar. DETERMINISMOS CULTURAIS E EFERVESCÊNCIAS DE CULTURA. in: O Método IV . Porto Alegre. Sulina, 1998.
_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
NEVES, Marcos Cesar Danhoni. Lições da escuridão ou revisitando velhos fantasmas do fazer e do ensinar ciência. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências. 13. ed., Edições Afrontamento: 2002a.
_____. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. 4. ed., V. I, São Paulo: Cortez, 2002b.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
* Pedagoga (CE/UFSM), Pós-Graduada em Gestão Educacional (CE/UFSM) e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSM) – jozemsa@yahoo.com.b
