Franciele Roos da Silva Ilha*
publicado em 11/09/2008 como www.partes.com.br/educacao/professordeEF.asp
INTRODUÇÃO
A Educação Física é um importante componente curricular, que apesar de seu contexto histórico descaracterizado de uma prática educativa de formação integral dos educandos, vem buscando seu espaço dentro do âmbito educacional.
Entretanto, o professor e sua prática pedagógica provavelmente não serão suficientes para transformar, entre outras, essa realidade. Mas sim, torna-se necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar para se atingir tal meta, ainda que esse mesmo educador precise promover modificações para além de seu espaço disciplinar.
Nesse sentido, evidencia-se a gestão escolar, esta que permite a participação de todos os professores, diretores, alunos, pais e demais profissionais comprometidos com a Educação escolar no Planejamento Educacional, dentre outras atividades. No entanto, esse modelo de gestão denominado democrático, apesar de ser legalmente obrigatório nas instituições de ensino público, não vem sendo desenvolvido na prática cotidiana das escolas.
Dessa forma, tendo em vista a história da Educação Física desvinculada das funções pedagógicas e a limitada participação dos gestores no Planejamento, busco trazer algumas questões para refletirmos e repensarmos nossa gestão na escola.
ALGUMAS REFLEXÕES
A Educação Física e consequentemente o professor da disciplina ainda são considerados por grande parte da nossa sociedade como componente curricular e educadores, respectivamente, a parte do processo de construção do conhecimento com vistas à formação escolar. Esses profissionais, muitas vezes não integram as discussões dos conselhos de classe e reuniões pedagógicas, já que sua função é estritamente “recreacionista, corporal e prática”. Entendimentos estes, ultrapassados, fruto de sua história, mas que, no entanto precisam ser superados.
Para que isso aconteça esses educadores devem buscar seu espaço e justificar em primeira instância a sua prática pedagógica. Mostrando sua importância para além da técnica, da atividade física, da diversão. Pois somente dessa forma, conseguiremos legitimar nossa atuação e nossa importância no desenvolvimento integral dos educandos. Além disso, é necessário participar das atividades extraclasse e demonstrar interesse e a possibilidade de contribuir com o trabalho interdisciplinar e de caráter geral da escola.
Dessa forma, na tentativa de ampliar com o entendimento equivocado de gestão centrada nas funções do diretor, colabora-se para se construir uma prática educativa participativa e articulada com a comunidade escolar. Acerca da qualidade do ensino e da formação de alunos mais conscientes, através de mecanismos interdisciplinares de gestão.
Nessa direção, a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas dos estabelecimentos de ensino. Estes que visam promover a efetiva aprendizagem dos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento (LÜCK, 2000).
Além disso, segue a autora, constitui uma dimensão importantíssima da Educação, pois por meio dela observa-se a escola e os problemas educacionais globalmente, e se busca abranger de forma contextualizada os problemas que, de fato, funcionam de modo interdependente.
Portanto, como destaca Lück (2002), o processo de gestão escolar deve estar voltado para garantir que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmo. Adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações complexas, gradativamente, sendo estas, muitas vezes contraditórias com a realidade social, econômica, política e científica.
Com esta demanda, o sentido de educação e de escola se torna mais amplo requerendo cuidados especiais. O aluno não aprende apenas na sala de aula, mas na escola como um todo. Devido à maneira como ela se organiza e como funciona, enfim através de todo o seu processo, suas ações e relações nela existentes.
Na compreensão de Veiga (1995), o espaço escolar é um lugar de realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que preconiza organizar o trabalho pedagógico com base em seus alunos. Ainda que, assuma suas responsabilidades sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem a iniciativa. Assim sendo, é importante fortalecer as relações entre escola e o sistema de ensino.
O estudante dos novos tempos traz consigo a experiência da cultura globalizada, sendo que o professor não é mais o detentor do conhecimento. Assim, faz-se necessário que a escola se modifique para acompanhar de forma adequada as novas demandas da sociedade (BARBOSA, 2005).
Para a autora, a escola abarca múltiplas funções, as quais são desenvolvidas em sua maioria pelos professores e demais profissionais da educação inseridos num contexto amplo de gestão escolar. Bem como Libâneo et al (2005, p. 307) destaca que “o professor participa ativamente da organização do trabalho escolar, formando com os demais colegas uma equipe de trabalho, aprendendo novos saberes e competências, assim como um modo de agir coletivo, em favor da formação dos alunos”. Argumenta, ainda, que o professor como membro da equipe escolar necessita dominar conhecimentos relacionados à gestão, desenvolver capacidades e habilidades práticas para participar dos processos de tomada de decisões em várias situações, como reuniões e conselhos de classe, assim como atitudes cooperativas, solidárias, responsáveis, de respeito mútuo e de diálogo.
Possibilidades de participação dos professores gestores na escola
Existem muitas maneiras dos professores atuarem ativamente na gestão escolar, sendo que o Planejamento é uma das possibilidades mais abrangentes, já que inclui: a participação na elaboração do projeto pedagógico, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe, entre outras. Sobre esse assunto Hengemühle (2004, p.29) relata que “O sucesso de qualquer instituição e pessoa está vinculado a um planejamento criterioso e à prática do planejado”.
Permeando este âmbito (Brezinski, 2001, p. 76) traz seu entendimento sobre o projeto pedagógico:
O projeto político-pedagógico-curricular, como expressão concreta do trabalho coletivo na escola, por um lado, é um elemento mediador entre cultura interna à escola e a cultura externa do sistema de ensino e da sociedade, na conquista da autonomia da organização escolar e, por outro, poderá tornar-se instrumento viabilizador da construção da escola reflexiva e emancipadora. É importante afirmar que a construção desse projeto na escola só tem significado quando resultante de um trabalho interdisciplinar, transdisciplinar e coletivo, com base em relações democráticas, em gestão participativa e colegiada e na produção do conhecimento, referenciada na pesquisa-ação.
Veiga (1998) acredita que o projeto deve partir da Situação Real (o que é?), vislumbrar uma Utopia Social (para que?) e estabelecer uma Ação Propriamente Dita (como?), e assim, sempre voltando ao início, através de avaliações, constituindo ciclos.
Envolvendo o professor de Educação Física e o projeto pedagógico, Bernardi (2006) em seu estudo monográfico traz algumas contribuições acerca da temática. Dentre essas, ao questionar professores da disciplina sobre a sua efetiva elaboração no projeto pedagógico da escola, os mesmos declararam que apesar da maioria participar, sendo que todos foram convidados, pouco se discutiu e conseguiu avançar. Além disso, ressaltaram que as contribuições eram muito fragmentadas, fundamentadas no âmbito de cada disciplina.
Como afirma Nunes (2001), o professor de Educação Física deve participar das reuniões pedagógicas, pois são nessas reuniões que são traçados planejamentos que darão o direcionamento que os professores devem seguir. No entanto, como relata o autor, empiricamente a participação destes nessas reuniões não é uma prática comum nas escolas. Bem como coloca as autoras Betti e Mizukami (1997), ao dizerem que maioria dos professores de Educação Física não costumam, infelizmente, participar das reuniões de pais e mestres.
O fato de os professores de Educação Física não participarem efetivamente dessas reuniões, até mesmo em conselhos de classe, tem um significado valorativo. Uma vez que, no âmbito geral do ensino as matérias mais valorizadas são o Português e a Matemática, deixando as demais disciplinas em segundo ou até terceiro plano, como no caso da Educação Física e da Educação Artística.
Entretanto, SILVA (1992 apud BETTI; MIZUKAMI), fez importante consideração a este respeito quando afirmou que os professores de Educação Física são profissionais que conseguem se aproximar afetivamente dos alunos, chegando a conhecer detalhes de sua vida particular, que muitas vezes não são do conhecimento dos outros professores. Este conhecimento pode ser muito bem aproveitado nas reuniões pedagógicas onde um aluno pode estar passando por uma crise familiar e isto pode ser refletido em sua atuação escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista as reflexões que vieram à tona nesse breve ensaio, percebe-se que o professor de Educação Física através de seus saberes tem a possibilidade e a responsabilidade de intervir nas atividades pedagógicas, políticas, enfim, no planejamento educacional. No entanto, a realidade vem sendo inversa, já que esses educadores muitas vezes não sabem nem ao menos justificar, no discurso e na prática, sua função disciplinar na formação do aluno. Dessa forma, torna-se difícil articular seus saberes com as necessidades da gestão escolar.
Entretanto, existe uma gama de profissionais da Educação que vem lutando por uma gestão democrática concreta, através de iniciativas que visam à reconstrução de práticas escolares e das funções dos seus gestores.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J.R.A. (Re)Construindo a escola para os novos tempos. In: IV Congresso Internacional de Educação. Anais… UNISINOS, 2005.
BERNARDI, A.P.; KRUG, H.N. O projeto político pedagógico: possibilidade de desenvolvimento profissional do professor de Educação Física. Monografia de Especialização (Gestão Educacional). Santa Maria: UFSM, 2006.
BETTI, I.C.R.; MIZUKAMI, M.G.N. História de vida: trajetória de uma professora de Educação Física. V. 3, n°2, Motriz. Rio Claro: Dezembro, 1997.
BRZEZINSKI, I. Fundamentos sociológicos, funções sociais e políticas da escola reflexiva e emancipadora: Algumas Aproximações. In: ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, p. 65-82, 2001.
HENGEMÜHLE, A. Projeto pedagógico: o eixo condutor da escola. In: Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
LIBANEO, J.C. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2005.
LÜCK, H. et al. Apresentação. In: Gestão Escolar e Formação de Gestores. LUCK, H. (Org.) Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 1-195, fev./jun., 2000.
NÒVOA, A. et al. Para uma análise das instituições escolares. In: Organizações escolares em análise. NÒVOA, A. (Org.). 2ª ed. Publicações Dom Quixote: Instituto de Inovação educacional, Lisboa, 1995.
NUNES, F.S. Educação Física frente ao processo de terceirização. Trabalho monográfico de conclusão do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Feira de Santana. Setembro, 2001.
VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: VEIGA, I.P. A; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 6 ed. Campinas: Papirus, p.09-32, 1998.
_____. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas: Papirus, 1995.
* Especializanda em Gestão Educacional e Educação Física Escolar na UFSM; Mestranda em Educação na UFSM. fran.ef@pop.com.br
