Olhar, imaginar, desenhar, escrever:
Um ensaio investigativo e metodológico que passeia pelo campo simbólico da Educação Artística Parte01
Por José Henrique Manhães Neves
publicado em 01/12/2006 como www.partes.com.br/educacao/olharimaginar.asp
jhmanhaes@hotmail.com
PARTE I
RESUMO
O presente artigo busca analisar a necessidade de construir uma relação com a Disciplina de Educação Artística por conta dos fatores migratórios que o Governo do Estado do Rio de Janeiro junto com a Secretaria Estadual de Educação estabelece para Docentes de Língua Portuguesa.
Tal pesquisa deu-se pelo entusiasmo de entender o porquê deste fator migratório, bem como oportunizar a este pesquisador o desafio de estar, obrigatoriamente, em cumprimento em outra disciplina fora de suas experiências docentes.
Foi preciso, nesse sentido, um resgate nos domínios da arte e suas produções, bem como uma tentativa de pesquisar e observar as práticas docentes de outros profissionais do campo das Artes.
Finalmente, o texto indica caminhos para uma prática até então desconhecida por este pesquisador.
Palavras-chave: Formação de Professores, Educação Artística, Metodologia de Ensino.
- Desenvolvimento
O presente trabalho tem como finalidade investigar através da prática pedagógica deste pesquisador a elaboração e realização dos encontros em aulas de Educação Artística, o movimento, articulações e percepções dos sujeitos em contato com os materiais de desenho e a partir destes materiais, manifestarem-se de forma livre as suas produções artísticas, a partir das teorias apresentadas em aula sobre o Impressionismo, Expressionismo e Surrealismo.
Nesse sentido, busca-se investigar de que forma a Arte pode ser agente motivadora e modificadora para adolescentes de Escolas Públicas.
- O Saber Fazer na esfera do desconhecido: Uma prática Migratória
O enfrentamento deu-se a partir de um preenchimento para carga horária na Disciplina de Educação Artística, pois este pesquisador e docente é Graduado em Letras e licenciado para lecionar as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e pós-graduado em Orientação Educacional atuando como docente no Ensino Superior no campo da Educação e faz parte de um programa de pós-graduação em Educação de Jovens e Adultos.
No entanto, a falta de concursos para Disciplina de Educação Artística faz com que o Governo do Estado do Rio de Janeiro, (gestão 1999 – 2006) convoque profissionais de outras áreas para preencher lacunas que envolvam esta disciplina, e tal questão está embutida também a fatores históricos, políticos e ideológicos que merece, em outro momento, uma discussão. Some-se a isso, o desprivilegio do arte-educador dado por um desgastado currículo oficial, que sobrevive nos meandros da L D B.
Para isso, foi preciso ser pesquisado por este docente as hipóteses, metodologias e objetivos do arte-educador nos trabalhos desenvolvidos em classes, assim como no campo da Educação Artística, e buscar conhecimentos que oferecessem aos sujeitos da educação uma proposta realmente do Saber Pensar e de elaboração própria e autônoma. Em vista de tal pressuposto buscou-se em Demo (2001) uma reflexão com propriedade que dialoga com as questões acima apontadas:
A elaboração própria torna-se, então, a atividade estratégica, em primeiro lugar porque reflete a capacidade reconstrutiva, de onde surge o impulso para a autonomia. O que não se elabora, fica ainda fora, adere por imitação, ou seja, não entra. Neste sentido, elaboração própria é a base da aprendizagem ativa, através da qual o aluno tenta, sob orientação do professor, fazer-se autor, ter ideias próprias, argumentar com autonomia, entrar em polêmicas com capacidade de argumentar, propor projetos próprios (p.95).
Quando se apresenta tal conceito de elaboração, a autonomia se faz e os desafios de enfrentamento do que vem a ser o novo e proposto tomam significado novo, com o olhar do desafio do poder, enxergar o desafio, não tão somente por negligenciador por parte do Estado, mas o desafio que vá ao encontro dos sujeitos.
- A precisão do fazer metodológico: uma busca
Embora a sala de aula seja um espaço delimitado e preciso, foi necessário previamente entender que a Disciplina de Educação Artística, como tantas outras, não se limitam a espaços geograficamente postos e delimitados, visto que após algumas incursões em bibliografias didáticas e não tradicionais, percebeu-se e constatou-se que projetos e trabalhos desenvolvidos no espaço escolar iam além do que expunha o currículo oficial.
A partir das ideias expostas
observa-se a importância e atenção que o professor de Educação Artística deve dedicar aos aspectos culturais valorizados ou excluídos nas construções curriculares dirigidas às camadas sociais nas diversas escolas e, em especial, às escolas municipais. Ao expor essas idéias, sugere-se implicitamente que o cuidado principal da Educação Artística deveria ser o desenvolvimento cultural do aluno com os elementos da sua própria cultura, excluindo-se qualquer elemento de culturas dominantes. Contudo, há, ainda, um outro lado da questão, ou seja, não apresentar aos alunos a cultura dominante não seria, de alguma forma, aliená-los e impedi-los de superá-la, isolando-o de todo e qualquer entendimento e participação em sua modificação. (EGREJAS, 1996, p.79).
Ainda também vinculado a questão do arte-educador , e em busca de respostas a problematização de Egrejas, constata-se que a subversão neste momento se propunha nos alicerces dos teóricos que trabalham com o conceito e teoria do currículo, visto que, a proposta desta pesquisa é trazer uma tentativa de trabalho com a construção da identidade e autonomia. Para contextualizar, também, nesta prática e pesquisa faz-se necessário buscar teóricos que ofereçam arcabouço para a Metodologia proposta e para entender as questões curriculares que envolvem uma relação de poder e “uma atividade que não se limita à nossa vida escolar, educacional, mas a nossa vida inteira” (SILVA, 2003, p.15)
A partir das ideias propostas, há a necessidade do espaço escolar formar cidadãos para a vida e potencializar suas habilidades e competências visto que tal espaço é um agregador de educandos e que suas famílias são proletariadas, e contribuindo com tal questão o município não oferece espaços sociais, culturais e, nesse sentido, acabam sendo excluídos da sociedade.
Pretendendo dar ao leitor o propósito metodológico e a prática pedagógica, trabalharemos com a orientação do próprio olhar deste docente e as indicações de teóricos da Educação Artística.
Foi definida junto a Direção da Escola a reivindicação do refeitório, visto que não havia uma sala de aula adequada, pretensiosamente fora das teorias tradicionais e tecnicistas que oferecesse aos sujeitos da ação um olhar que pudesse ser desinfileirado, tão comum nos ambientes escolares.
- Uma Tentativa de Subverter o Oficial
Como o “adestramento” ainda é uma prática visível e comum nas escolas de ensino fundamental, não por conta dos atores sociais, mas pelas próprias condições de trabalho, salas reduzidas e excesso de alunos, leis e políticas buscou-se um conhecimento daquele que nos fez perder contato com o nosso tempo interno e a aceitação desse fato traz o reconhecimento da existência capaz de nos conduzir a uma construção de conhecimento dentro de uma proposta mais humana estabelecendo métodos e práticas a fim de
Ampliar as fronteiras positivistas da Ciência, que têm norteado a busca de conhecimento de forma fragmentada e especializadas, a fim de recuperar o homem como ser global. Para tanto é preciso resgatar a dimensão do homem como ser social e cultural, leitor e intérprete, criador e criatura.(BUORO,2001, p.31)
Em busca de uma relação com este referencial teórico foram trabalhados nos encontros de Educação Artística, os itens elencados a seguir:
– O impressionismo e suas relações com o mundo.
– O expressionismo e suas relações com o mundo.
– O Surreal e o mundo na sua realidade.
A partir das proposições teóricas expostas nos encontros em sala de aula, o refeitório foi o espaço de relevância no momento posterior das teorias, problematizações e discussões.
Diante do discutido e estabelecido em sala de aula constatou-se que os conteúdos abordados despertaram aos atores uma discussão que trouxesse elementos que o fizessem ainda mais problematizar e fazer “links” com o conhecimento e leitura de mundo que tinham. Nesse propósito (Rezende e Fusari, 1993) apresenta uma mudança pessoal como condição de estabelecer e reconstruir a formação do professor e seu aperfeiçoamento profissional. A autora aponta para aqueles profissionais que estão atentos para a análise das diferentes formas de relação de poder presentes na sala de aula, no cotidiano escolar e aponta também para a possibilidade de revisar e ressignificar outros saberes construídos e constituídos historicamente.
- Da Teoria à ação
Na atualidade parece haver um chamamento para que educadores possam ressignificar suas práticas e formações porque
Se é certo que a formação e a própria organização dependem dos processos de informação e da comunicação, não o é menos de que tudo está em profunda transformação. ( TAVARES, 2002,p. 66)
Estamos, na verdade, diante da percepção que a contemporaneidade precisa ser entendida a partir de um novo paradigma, com um entendimento das políticas públicas, das práticas pedagógicas e das relações que envolvem o poder.
Nestas relações que envolvem o poder, nos dirigimos a Direção do Colégio e diante do que foi exposto ao Diretor, este também achou conveniente que as aulas fossem no refeitório, já que não existe outro espaço mais apropriado e adequado. Os educandos receberam pela Direção do Colégio os materiais necessários para que as produções representassem a autonomia e fosse a construtora de subjetividade.
A dinâmica foi discutida depois de um debate democrático e estabeleceu-se em três momentos. Abaixo encontra-se o primeiro momento:
- a) Os desenhos seriam produzidos a partir das aulas teóricas sobre o Impressionismo, expressionismo e Surrealismo.
- b) Foi estabelecido que poderia ser usado todos os materiais fornecidos pela Direção, como por exemplo, as folhas A4, tintas, lápis, flanelas, água para pincéis, molduras etc.
- c) Nada poderia ser escrito neste momento, a não ser as produções artísticas a partir das aulas teóricas.
Tais regras foram propositais, pois foi percebido depois das leituras e estudos para praticar as aulas de educação artística que “a pintura deixa de ser ilusionista” (BUORO, 2001, p. 60)
O segundo momento foi o que se pretendia ser alcançado. Depois das produções realizadas pelos atores sociais, foi proposta uma troca das produções, das folhas que haviam sido produzidas para que os “papéis” a partir das trocas, identificassem as produções do outro, do outro colega, do ator social. Aí está o momento do que se lê a partir do desenho. Tais estabelecimentos tiveram que ser pontuados por se acreditar que algumas regras devem ser exercidas porque o mundo contemporâneo, como qualquer outro, surgiu e se estabeleceu a partir de regras e conceitos. Outra marca que relaciona esta prática que foi estabelecida democraticamente foi com relação ao nosso tempo, pois as aulas se fazem pontuais e precisamos estar atentos a outras construções que se fariam existir e estar, após tempo determinado e pontuado e para tanto, também deveríamos alcançar os objetivos pretendidos no início do oferecimento e desafio do curso de Educação Artística e de entender o currículo não como estático, mas, entretanto dinâmico nas relações que nos propúnhamos desempenhar e que não, tão somente, se limita ao refeitório ou sala de aula.
Para tanto, embora nossa intenção não seja aprofundar a discussão, há a necessidade de enfocar que
todo currículo tem o quadro como figura básica. Um quadro é, antes de tudo, um dispositivo para distribuir: distribuição de indivíduos e de sucessos, de atividades ou de enunciados no espaço e no tempo. Dentre outros quadros escolares, os horários são os que administram a distribuição e o uso do tempo semanal e diário. O horário consagra a quantidade de dias e a quantidade de subdivisões do dia e, desse modo, regula os limites do tempo e da atividade… Trata-se de um molde único que regula toda a vida escolar… toda distribuição e emprego do tempo. Os enquadramentos fixos não abrem espaços para o cálculo e composição. Esses horários prescrevem tarefas, disciplinas e durações em uma peça única; fazem corresponder as horas e minutos de cada dia com determinadas atividades (LOPES, 2003, p.117-118)
Esse modelo de educação abordado por Lopes vem se processando nas escolas brasileiras. Tenta-se, a partir da citação, e nas práticas docentes criar soluções parciais e aproximativas ao que se pretende. Essa busca de alternativas é o desafio que nos mobiliza a tecer o conhecimento de outras formas, com outros conteúdos e com metodologias inovadoras que não se limitam ao soar da companhia e nem, tão somente, ao espaço da sala de aula ou refeitório.
Dado os objetivos alcançados, o terceiro momento se deu a elaborações de um texto a partir do visual, das produções. A importância do que se vê do outro e do que se produz toma também forma no que se escreve porque
É fundamental que exercícios e atividades trabalhem elementos do texto que contribuam para um relacionamento mais intenso dos alunos com aquele texto particular e que, como uma espécie de subproduto da atividade ou do exercício, fique inspiração e caminho para o inter-relacionamento daquele texto com todos os outros conhecidos daquele leitor e a intuição da quase infinita interpretabilidade que cada leitor, assenhorando-se do texto, torna-se sujeito de sua leitura. (LAJOLO, 2005, p.27)
A partir desta ideia é que se colocou a capacidade expressiva da escrita a partir do que se lê com os desenhos, com as produções e exprimir através de textos aquilo que se percebe de relevância, de leitura de mundo e, em última análise, baseado nos próprios sentimentos.
O caminho percorrido colocou-se e possibilitou a este docente participar não tão somente como agente motivador do processo, mas, também, como sujeito que observa o processo e suas múltiplas interrelações, pois compreender a perspectiva pela qual o educando faz a leitura visual e textual não se prendem ao corpo, mas nos dá consciência de outras dimensões e é claro que a comunicação e expressão em múltiplas linguagens não se dão em momentos estanques.
Em face do exposto entende-se a partir dos referenciais dados e a socialização das produções comunicativas as várias formas de linguagens e expressões e estas nomeiam, classificam os sentimentos, sentem o sentir, descrevem o que não se percebe e fazem a apreensão do mundo em que se vive.
Na segunda parte deste artigo, encontra-se depoimentos dos sujeitos da ação, suas expressões e suas visões de mundo a partir das práticas educacionais nas aulas de Educação Artística, bem como críticas e Considerações Finais sobre o Campo Simbólico da Educação Artística.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção. São Paulo, Cortez editora, 2001.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva. 1997.
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EGREJAS, Marisa. O currículo de Educação Artística em escolas Municipais do primeiro grau do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1996.
FREINET, Célestin. Pedagogia do Bom Senso. São Paulo, Martins Fontes. 2000.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo, Editora Ática, 2005.
LOPES, Regina Pereira. Pedagogia e emancipação humana. Campinas, Olho d’água, 2005.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: Repensar a reforma e reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros Editora, 1972.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do Currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
TAVARES, José. Resiliência em Educação. São Paulo, Cortez editora, 2004
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