Desafios do Aparelho Ideológico do Estado na Pós-Modernidade: marcas de subjetividades que resgatam o currículo
Por José Henrique Manhães Neves
publicado em 30/07/2006 como www.partes.com.br/educacao/desafios.asp
Resumo
jhmanhaes@hotmail.com
O presente artigo tem por objeto a escola e as exigências que a pós-modernidade pontua no campo do saber. Neste sentido, a narrativa pretende trazer questões para a reflexão e ação de forma a perceber como o Aparelho Ideológico do Estado equipa-se para tal enfrentamento.
Um dos pilares que se desenvolve ao longo do texto é a perspectiva do que deve ser construído neste espaço social e de que forma deve ser discutido os conteúdos programáticos com uma habilidade particular de suscitar um currículo significativo.
Permeia-se também nesse contexto a necessidade de orientar os sujeitos da ação no sentido de vincular o tempo na escola como parte importante no processo de formação integral do cidadão.
Palavras chave: Aparelho Ideológico do Estado, pós modernidade, currículo.
- Da reflexão à discussão
Somente em que uma hora que se faz premente da vida que a própria vida e prática se fazem reflexão. Este é um dos pontos positivos da pós-modernidade e por falar na tão temida e inexplicável é que se perde definitivamente a timidez de refletir o que literalmente é vivido e vivendo-se, refletem-se as impressões de quem também já viveu o que hoje é vivido, e parafraseando Brandão (2002, p. 63) “não se progride hoje, em quase nenhum campo científico, sem a interlocução com as áreas circunvizinhas”. Mas o que se vive não garante a verdade, mas traz a força da sinceridade e se sincero, por que não pô-las em discussão? E é discutindo, que se pretende abordar a questão da realidade dos espaços sociais, que também é a escola numa abordagem que nos aponta em perceber que o currículo é um artefato social e cultural impregnado de subjetividades, poder e de transmissão de conhecimento.
- O quê e para quê? A Subjetividade em Construção
O que ocorre basicamente no contexto atual é o questionamento do conceito que tanto é discutido: o que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Quando? O quê?
Com uma cautela que beira o controle vigilante, defendem-se os conceitos de ética, cidadania, modernidade, pós-modernidade, mas desde o século XVII para cá nasceu uma ideia que tomou nítida expressão e forte impacto em nosso tempo. O que ensinar?
Sendo a ação racional a mais previsível, a crença de que toda educação genuína se consuma através da experiência não quer dizer que todas as experiências são genuínas e ingenuamente educativas. Uma filosofia de educação, como qualquer outra teoria, tem que ser formulada em uma tomada de consciência e de acordo com o contexto em que se vive e do que se vive. Fora isso a filosofia, ou metodologia, ou teoria estará reduzida a um ponto de palavras que podem ser capazes de despertar “emoções”.
A ideia é que, ao buscar respostas para as questões sobre o que deva ser ensinado deve-se, a priori, perceber que os princípios políticos e pedagógicos dependem da organização estrutural de quem pratica e está nas práticas pedagógicas, e que os sujeitos da ação possuem identidade própria, pois ninguém se faz neutro, nenhum dos atores sociais. Para Gramsci, em seus pressupostos filosóficos, torna-se possível ao homem sua compreensão de sujeitos em ação quando os atores sociais:
“se assumem como concepção de mundo, como ‘bom senso’ difuso na multidão e esta difusão não seria cabível sem a racionalidade ou a historicidade e difuso de tal maneira que possa converter-se em norma ativa de conduta” (GRAMSCI, 1987, p.33)
Admite-se, então, numa perspectiva progressista que os atores sociais podem e devem interferir no currículo, pois este é um terreno fértil e que tem o poder de contemplar projetos emancipatórios que tenham como prioridade o olhar para a mudança social em seu sentido e significado, que se pense através dele e com ele e a partir dele alternativas para um novo modelo econômico não excludente. Compreender o Aparelho Ideológico, nesse sentido é percebê-lo como um espaço de problematizações, de embates, de discussões, projetos e articulá-lo ao lógico, aos interesses e necessidades de propostas concretas de ação. Nesse sentido, Foucault faz sugestões explícitas no que se refere a esta ideia, sugerindo alternativas quando profere que,
não descobrir o que somos, mas recusar o que somos… imaginar e construir o que poderíamos ser… para promover novas formas de subjetividade. (FOUCAULT, 1982, p.216).
Se nesses espaços sociais de problematizações percebermos o que somos como membros de um grupo social que interessa interesses, devemos, ao menos, ter descoberto o que somos e o que fazem com os grupos sociais ou com o cidadão quando não se descobre o que é.
- Conteúdos Escolares : diferentes orientações.
Tendo em vista o objetivo do Currículo, sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente, porém não acidentalmente.
Na Teoria da Escola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do conhecimento, que deve ser lógico, sistematizado, e nesse contexto “a educação é analisada como uma prática disciplinar” (SILVA, 2000, p.52)
Do ponto de vista da Teoria da Escola Nova, a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno.
Contrariamente, ao se discutir o conceito da teoria da Tecnicista, a ênfase desloca-se para a obtenção de informações específicas e objetivas, tendo em vista a produtividade.
Observa-se, nesse sentido, inovações ao longo da história que atendiam única e exclusivamente ao regime e contexto social-histórico-cultural da época. Cumpre mencionar que nas Teorias progressistas observam-se hoje várias tendências que vão as teorias de Anísio Teixeira com o seu “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” perpassando por Saviani e pelo Mestre Paulo Freire em suas formas politizadas de vivenciar a educação, problematizá-la e partir dos questionamentos, incorporá-la na prática social a partir do diálogo horizontal entre os sujeitos da ação de modo que as narrativas produzissem temas geradores e instrumentalizá-los em seu cotidiano. Assim ainda está se constituindo a Teoria Progressista. Para contextualizar com esta discussão buscamos em Aranha a contribuição que se faz pertinente quando aborda que
As mudanças na relação entre os homens sugerem transformações da educação, em vista das diferentes metas a serem alcançadas. Desde o Renascimento o homem luta contra a visão de mundo feudal, aristocrática, religiosa, à qual se opõe a perspectiva burguesa, liberal e laica. E tal movimento de mudança é feito de ambigüidades e contradições e muitas vezes a educação ministrada desmente as aspirações teóricas. Apesar disso, algumas idéias acabam por ser incorporadas, alimentando sonhos de mudança. (ARANHA, 2001,p.127)
Vê-se, portanto, que a amplitude, a complexidade da organização e seleção dos conteúdos perpassam por tais teorias educacionais e isso implica em não se fazer neutro na concepção de educação veiculada no Aparelho Ideológico do Estado. A escola não pode reduzir-se ao conceito de trabalho e atividade, embora muitas delas reduzem-se a métodos que já não mais condizem com o que aponta a pós-modernidade.
- Pós-Modernidade: uma relação conflitante e se conflitante produz significados.
Para a continuar a discussão, considera-se, pois, o currículo o campo de justificativa possível, um artefato de poder que se relaciona com a busca do fazer e do poder fazer. Isso nos informa e nos aponta para o caminho da investigação que é essencial à vida humana e como em qualquer outra forma de vida, constitui “um processo que se renova a si mesmo por intermédio da ação sobre o meio ambiente” (Dewey, 1959, p.1). A reivindicação no sentido de que o Currículo seja significativo tem constituído o fator mais poderoso no desenvolvimento da ideia de que ele, o currículo, nos permite subverter o que já vem ou vai pronto para a mão do docente e nesse sentido buscou-se com mais propriedade perceber que
como qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra prática cultural, o currículo nos constrói como sujeitos particulares, específicos. O currículo não é, assim, uma operação meramente cognitiva, em que certos conhecimentos são transmitidos a sujeitos dados e formados de antemão. O currículo tampouco pode ser entendido como uma operação destinada a extrair, a fazer emergir, uma consciência humana que pré-exista à linguagem, ao discurso e à cultura. Em vez disso, o currículo pode ser visto como um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e sociedade, nos constitui como sujeitos e sujeitos também muito particulares. (SILVA, 1995, p.195)
Nesse sentido, essa subversão que pode e já tem se constituído como caráter particular realizada nos Aparelhos Ideológicos toma um corpo sistemático de conhecimentos que consiste em redes de relações das quais a experiência é compreendida; quando se fala na experiência é aquela que trazemos, que os sujeitos ou atores sociais se constituem.
Cultivar esta atitude do subverter para o pensar reflexivo é o que se assegura, o que tem significado e que se faz relevante para os atores sociais (os sujeitos em ação). Por estas passagens (subverter – pensar reflexivo) o determinante de se construir identidades para a prática social e para o mundo faz com que novas narrativas se construam, compreendendo-se, pois, como ponto de chegada às formas diversas dos discursos, não como tão somente verdadeiros, e se não o forem, os sujeitos da ação estarão possibilitados de ressignificá-los.
Estabelecer significação é incorporar o homem no processo civilizatório de Darcy Ribeiro, de ensino e marcas que o façam, ainda que questionável, construir identidades no momento que a subversão se faça, porque como se sabe, o currículo vem cheio de tensões, ideologias, e este não é desinteressado, e resignificá-lo é uma questão de responder àquelas questões que se fizeram iniciadas no início do artigo, porque as práticas de quem as têm nunca serão neutras.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARANHA, Maria Lúcia de. História da Educação. São Paulo, Moderna. 2001.
BRANDÃO: Zaia. Pesquisa em Educação: conversas com pós-graduandos. São Paulo: Loyola, 2002
DEWEY, John. Democracia e educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1959.
FOUCAULT. M. The subject and Power. In: Dreyfus& Rabinow, 1982.
GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
SILVA. Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
_____. Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação: Estudos Foucaultianos. Petrópolis, Vozes, 2000.
