Josélia Gomes Neves
Publicado originalmente em 05/04/2006 como: http://www.partes.com.br/educacao/contestando.asp
shiva.ro@uol.com.br
Resumo: O presente trabalho trata-se de um estudo a respeito do Currículo e suas relações com o ensino e a aprendizagem da Geografia. Sistematiza as principais tendências na discussão curricular e suas correspondências no percurso da Geografia na escola, considerando as contribuições dos seguintes autores: Tomaz Tadeu da Silva (2003); Antonio Flávio Moreira (1999); Michael Apple (2000) e J. William Vesentini (2000).
Palavras-chave: Currículo, Geografia, Aprendizagem, Ensino, Poder, Discurso.
Os estudos sobre o Currículo vêm assumindo nas duas últimas décadas um espaço de grande visibilidade na pauta educacional. No Brasil este debate ampliou-se consideravelmente a partir de 1997 com o advento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN, documentos produzidos pelo Ministério da Educação destinados à docentes da rede pública municipal e estadual.
Apontamos o lançamento dos PCN como referência destes estudos, por entendermos que boa parte das publicações sobre Currículo, assumiram múltiplas posições diante do fato: alguns de apoio, outros de aprofundamento à temática e também de críticas a propostas de currículo nacional.
Nesta perspectiva, realizamos a presente reflexão considerando as tendências observadas na discussão do Currículo, procurando relacionar as características destas tendências à trajetória do ensino e aprendizagem da Geografia, seus desdobramentos e repercussões nesta área do conhecimento.
1. Os estudos sobre o Currículo
De acordo com Silva (2003), um dos marcos significativos da discussão sobre o Currículo tem início no ano de 1918 nos EUA com o lançamento da obra The Curriculum por Bobbitt. Nesta época em diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os objetivos da educação de massa de acordo com suas diferentes visões. A pergunta que não calava era: deve-se formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral e acadêmica à população? (MOREIRA; SILVA, 1999). Em outras palavras, o que deve ser conteúdo de ensino e aprendizagem? Diferentes concepções e forças políticas estabelecem a disputa em torno de seus diferentes objetivos, que por sua vez delineariam o Currículo.
Tradicionalmente o conceito de Currículo limitava-se a nada mais que uma lista de conteúdos que deveriam ser ministrados na escola. Só na década de sessenta vamos compreender melhor a legitimidade desta lista, ou porque ela se estabeleceu por tanto tempo para os educadores e educadoras, como algo definido e estático que deveria ser seguido sem questionamentos. Hoje sabemos que o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o Currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender os efeitos que ele produz. Assim, Michael Apple, explicita que:
O Currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão que algum grupo tem do eu seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo.
(APLLE, 2000: p. 53)
Então a partir dos estudos de Bourdieu e Passeron se verifica que a dinâmica da reprodução social se dá por meio do processo de reprodução cultural. Isso se explica ao considerarmos que a cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, etc. Na medida em que vale alguma coisa, ela se constitui como capital cultural. Essa ideia permite a classe dominante definir sua cultura como a cultura, e assim através da imposição e ocultação, acaba por aparecer como algo natural, chamado por estes pesquisadores de dupla violência do processo de dominação cultural.
Neste sentido, a atuação da escola se dá mediante mecanismos de exclusão. Como o Currículo da escola está baseado na cultura dominante, que se expressa na linguagem dominante e é transmitido através do código cultural dominante, as crianças pertencentes a estas classes compreendem facilmente o código que lhes é extremamente familiar, pois trata-se de um ambiente muito parecido com o seu. Já para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável, funciona como uma língua estrangeira. Daí que o resultado é que as crianças e jovens das classes dominantes são bem sucedidos na escola, o que permite o prosseguimento de estudos em graus mais elevados. Já as crianças e jovens das classes dominadas, em compensação, só podem encarar o fracasso, ficando pelo caminho. O capital cultural destas populações não é socialmente reconhecido. Então é através dessa reprodução cultural que as classes sociais se mantém como tal, garantindo o processo de reprodução social.
Etimologicamente a palavra Currículo vem de Curriculum, ou pista de corrida, sintetizado na ideia de o que somos e o que nos tornamos. Atualmente a compreensão em torno do Currículo privilegia mais o por quê do que o quê, refletindo o conjunto de reflexões e práticas vivenciadas na escola. De qualquer forma, o pano de fundo para qualquer teoria curricular é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado, pois o Currículo é sempre o resultado de uma seleção de conteúdos e consequentemente da exclusão de outros.
As teorias do Currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante a partir das características sobre o tipo de pessoa que querem formar: Qual o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Alguém com um perfil racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Otimizadora e competitiva que agrade os atuais modelos neoliberais de educação? Uma pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses modelos de ser humano certamente corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.(SILVA, 2003)
Da mesma forma a produção acadêmica em torno da concepção da Geografia passou por diferentes momentos, gerando reflexões distintas acerca dos objetos e métodos do pensar o currículo. Essas reflexões influenciaram e ainda influenciam muitas práticas de ensino.
2.Tendências do Currículo e sua relação com o ensino da Geografia: Tradicional, Crítica e Pós-Crítica
Pelo menos três grandes tendências se observam na trajetória do Currículo: Teoria Tradicional, Crítica e Pós-Crítica.
▪ Teoria Tradicional do Currículo – enfatiza os conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem, supõe a neutralidade do processo. Envolve aspectos referentes a avaliação, metodologia, didática, planejamento, objetivos. Corresponde a esta visão a chamada Geografia Tradicional – apesar de valorizar o papel do ser humano como sujeito histórico, propunha-se, na análise da organização do espaço como lugar e território, muito mais como processos de adaptações, lembrando a idéia de uma física social. Estudavam-se as populações e as pessoas como coisas objetivas, nas quais a sociedade e o espaço emergiam das ações humanas desprovidas de quaisquer intencionalidades ou ideologias. Nesses estudos as ações humanas eram marcadas por um forte viés naturalizante.
No ensino, essa Geografia se fez – e talvez ainda se faça – pelo estudo meramente descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos humanos pelo espaço. Os procedimentos didáticos adotados sob esta perspectiva valorizam a descrição e a memorização dos elementos que compõem as paisagens como dimensão observável do território e do lugar.
Desta forma a pretensão era ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou também a produção dos livros didáticos até meados da década de 70. Atualmente muitos destes livros ainda apresentam características, interpretações ou até mesmo expectativas de aprendizagem defendidas pelo Currículo da Geografia Tradicional.
No entanto, verificou-se que os métodos e as teorias da Geografia Tradicional não davam conta de explicar a complexidade do espaço. A simples descrição tornou-se insuficiente como método. Que alunos desejamos formar? A resposta acabou por provocar uma revisão curricular nesta área do conhecimento. Conclui-se que é preciso incluir estudos voltados para a análise das ideologias políticas, econômicas e sociais.
Estes questionamentos vão permitir o surgimento da Teoria Crítica do Currículo cujas premissas negam a neutralidade e afirmam os conceitos de ideologia e poder. Agora os novos termos que a expressam são: a ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência. Neste sentido, sua correspondente em Geografia também adota o nome de crítica que se mostra a partir dos anos 60, sob influência das teorias marxistas, como xeque à Geografia Tradicional, cujo centro de preocupações passa a ser as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção e apropriação dos lugares e territórios. Ou seja, os geógrafos procuraram estudar a sociedade mediante as relações de trabalho e da apropriação humana da natureza para produzir e distribuir os bens necessários às condições materiais que a garantem. Criticou-se a Geografia Tradicional, que naturalizava a ação do Estado e das classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das denúncias e lutas sociais.
Assim, a Geografia ganhou conteúdos políticos que passaram a ser significativos na formação do cidadão. Para o ensino, essa perspectiva trouxe uma nova forma de interpretar as categorias de espaço, território e paisagem e influenciou, a partir dos anos 80, uma série de propostas curriculares voltadas para o segmento de quinta a oitava séries. Essas propostas, no entanto foram criticadas em função do destaque dado as questões referentes a explicações econômicas e a relações de trabalho, uma vez que pelo discurso que usavam, eram consideradas inadequadas para os alunos distantes de tal complexidade nessa etapa da escolaridade.
Além disso, a prática da maioria dos professores e de muitos livros didáticos conservava ainda a linha tradicional, descritiva e despolitizada, herdada da Geografia Tradicional. Criou-se uma contradição entre o discurso do professor e o conteúdo dos livros e dos métodos em sala de aula. Essa Geografia, que se convencionou chamar de crítica, ficou muito marcada por um discurso retórico. A esse respeito, sintetizo para ilustração, a presença da Geografia Tradicional atualmente nas instituições de ensino, sustentada pela descrição e memorização.
Convém registrar o resultado de uma avaliação nesta disciplina feita por minha filha de 11 anos, Giulia Ranah, cursista da 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública, há menos de um mês. Entre outras questões da prova, destaquei duas: 1) Como se forma o petróleo? Sua resposta: “Através de restos de animais enterrados há milhares de anos atrás”. 2) Como se forma o carvão mineral? Resposta: “Através de vegetais enterrados há milhares de anos atrás”. Bom, parece que da mesma forma em há repetição por parte da professora há também por parte da aluna. Esse procedimento se traduz em aprendizagem significativa? Com base nestes dados é possível estabelecer outras relações para ampliação deste conhecimento, ou a resposta pode ser considerada mecânica? Nos sugere que há instalada uma Geografia Crítica na escola, coexiste com essa prática uma Geografia Tradicional.
Analisando então as duas Geografias, é possível avaliar que tanto a Geografia Tradicional como a Geografia Crítica deixaram de lado o olhar que cada pessoa tem do mundo expresso por múltiplas representações. Por um lado se apresentava o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, que acabava por negar a homens e mulheres a possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário e do outro um marxismo ortodoxo e militante que julgava alienante qualquer explicação subjetiva e afetiva da relação da sociedade com a natureza que não levasse em conta a luta de classes.
É inegável a contribuição do marxismo para o aluno e aluna compreender e explicar o processo de produção do espaço. É por meio dele que se poderá chegar a compreender as desigualdades na distribuição da renda e da riqueza que se manifestam no espaço pelas contradições entre o espaço produzido pelo trabalhador e aquele de que ele se apropria, tanto no campo como na cidade. Se o marxismo possibilita compreender a maneira como a sociedade se organiza em torno das atividades básicas da produção e reprodução da vida material e mesmo de aspectos não-materiais como a linguagem, as crenças, a estrutura das relações sociais e as instituições, ela torna-se insuficiente como método quando se procura compreender o mundo simbólico e das representações que orientam, também, as relações com o mundo.
Vale salientar que é a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do Currículo. Enquanto as teorias tradicionais se consideram neutras, científicas e desinteressadas, pois basta-lhes responder o quê ensinar, as teorias críticas e pós-críticas, argumentam que não há neutralidade na teoria, já que está inevitavelmente implicada em relações de poder: interessa saber o quê ensinar, mas sobretudo o por quê ensinar esse conhecimento e não aquele.
Estas perguntas provocam o delineamento da recente Teoria Pós-Crítica do Currículo onde a ênfase posta é no conceito de discurso e nas representações como determinantes do processo curricular: expressões que traduzem um pouco desta concepção é a identidade, alteridade, diferença, subjetividade, imaginário, significação e discurso, representação, cultura, gênero, raça e etnia, multiculturalismo. A ruptura com a Teoria Crítica do Currículo se dá no campo do entendimento de que o poder não se limita às classes sociais, mas encontra-se pulverizado, ou seja, mesmo nas classes oprimidas, um homem branco, pode mais (tem mais poder) que uma mulher, por sua vez, uma mulher branca pode mais que uma mulher negra. Portanto, dependendo do gênero, orientação sexual, raça ou etnia, as relações de poder acontecem de forma multifacetada, desencadeando múltiplos processos de hierarquias de poder. Nesta linha, essa tendência curricular corresponde a Geografia Pós-crítica que privilegia as dimensões subjetivas, de micro poder e, portanto, singulares dos seres humanos em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo.
Nesta perspectiva, buscam-se explicações mais plurais, que promovam a intersecção da Geografia com outros campos do saber, dialogando, por exemplo com a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo, mas que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e territórios. Enfim, buscar explicar para compreender. Sabemos que em seu cotidiano os alunos e alunas convivem de forma imediata com essas representações e significados que são construídos no imaginário social. Quando um aluno muda de rua, de escola, de bairro ou de cidade, ele não sente apenas as diferenças das condições materiais nos novos lugares, mas também as mudanças de símbolos, códigos e significados com os lugares.
Em cada imagem ou representação simbólica, os vínculos com a localização e com as outras pessoas estão a todo momento, consciente ou inconscientemente, orientando as ações humanas. Assim, falar do imaginário em Geografia é procurar compreender os espaços subjetivos, os mapas mentais que se constroem para orientar as pessoas no mundo, a cartografia do olhar. Quando se pensa sobre o mundo rural e urbano, um bairro ou mesmo um país, se constroem esses espaços com os recursos do imaginário.
Nesse sentido, acreditamos que trabalhar com o imaginário dos alunos e alunas no estudo do espaço, é facilitar a interlocução com ele e compreender o significado que as diferentes paisagens, lugares e coisas tem para ele. Tudo isso significa dizer, valorizar os fatores culturais da vida cotidiana, permitindo compreender ao mesmo tempo a singularidade e a pluralidade dos lugares no mundo.
Considerações Finais:
Pensamos que o ensino de Geografia pode nos ajudar a compreender de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva os educandos e educandas. Para tanto, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo que possam não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
Ora, se o Currículo é uma questão de poder na medida em que seleciona e privilegia determinados saberes, então, estamos pisando em um território cujas questões já estabelecidas precisam ser questionadas, contestadas, no dizer de Tomás Tadeu da Silva, pois se visto como um artefato cultural e social, o Currículo não é de modo algum inocente nem tampouco neutro, sua transmissão não pode mais ser compreendida como algo simplesmente desinteressado. Ele está implicado sim, em relações de poder uma vez que transmite visões particulares que acaba por constituir identidades individuais e sociais.
Daí decorre a necessidade de se discutir o Currículo no âmbito do debate público de forma a não permitir seu confinamento na esfera privada onde se acham os interesses particulares e dessa forma possam continuar as práticas de dominação e poder. Nesta disputa por espaço no Currículo, resta saber que alunos, alunas queremos formar no Curso de Geografia, considerando a reflexão desenvolvida: que novos mapas devem ser selecionados, que paisagens merecem ser destacadas e sobretudo quais serão os lugares que iremos mostrar? Certamente nestas respostas, um projeto de Currículo estará em curso, evidenciando sua identidade, saber e poder.
Referências
APPLE, Michael W. Política Cultural e Educação. São Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL. MEC: Parâmetros Curriculares Nacionais. Geografia. 5a a 8a séries. MEC: Brasília, 1987.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da.(orgs.). Currículo, Sociedade e Cultura. São Paulo: Cortez, 1999.
______________________________________________ . Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VESENTINI, José William. Brasil, sociedade e espaço. São Paulo: Ática, 2000.
