A FORMAÇÃO DO LEITOR INFANTIL
* Por Cristina Borges
Ano III n.42 fevereiro de 2004
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“Como posso agir para incentivar meus alunos a adquirirem o gosto pela leitura?” Minha resposta é muito simples: “Você gosta de ler, professor? Você lê? Lê o quê? Conhece os clássicos da Literatura Infantil? E as coleções novas, que surgem a cada instante?”
Como sempre, minha preocupação quando me sento para escrever alguma coisa é poder colaborar com o leitor em alguma dificuldade que encontra no decorrer do seu cotidiano, principalmente se a profissão exercida por ele for a de professor.
Neste artigo, procurarei refletir sobre uma questão que avassala as salas de aula e seus respectivos dirigentes: “Como posso agir para incentivar meus alunos a adquirirem o gosto pela leitura?” Minha resposta é muito simples: “Você gosta de ler, professor? Você lê? Lê o quê? Conhece os clássicos da Literatura Infantil? E as coleções novas, que surgem a cada instante?” Se a resposta for não, então é muito difícil resolver o seu problema, uma vez que, se eu não gosto de ler não tenho meios de incentivar as minhas crianças a lerem e nem sei o que indicar como leitura adequada ao estágio de desenvolvimento psicológico no qual ela se encontra. Eis a questão.
A literatura e a escola compartilham um aspecto muito comum: sua natureza formativa. Essa é uma relação que precisa ser preservada. Tanto a obra de ficção quanto a instituição de ensino estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem. Embora se tratem de produções oriundas de necessidades sociais que explicam e legitimam seu funcionamento, sua atuação sobre o recebedor é sempre ativa e dinâmica, de modo que este não permanece indiferente a seus efeitos. Que esta é a meta da educação todos sabem, enfatizando-se em tal caso sua finalidade conformadora a padrões de existência e pensamento em vigor.
A Literatura sintetiza, por meio dos recursos da ficção, uma realidade que tem amplos pontos de contato com o que o leitor vive quotidianamente. Desse modo, por mais que a fantasia do leitor seja exagerada ou mais distanciadas e diferentes as circunstâncias de tempo e espaço dentro das quais uma obra é conhecida , o sinal de que ela sobrevive é o fato de que ela continua a se comunicar com o destinatário atual, porque ainda fala do seu mundo, com suas dificuldades e soluções, ajudando-o, pois, a conhecê-lo melhor. Vejam o exemplo do conto de fadas…
A escola tem uma finalidade também sintetizadora, pois transforma a realidade viva nas distintas disciplinas ou áreas de conhecimento que são apresentadas ao estudante. A peculiaridade, nesse caso, é que, durante o processo de síntese, ocorrem inversões que maculam seu objetivo cognitivo. Assim, interrompem-se ou atenuam-se os vínculos com a vida atual e é enclausurado ou intensificado o enclausuramento da criança, porque, convertida em aluno, ela se isola ainda mais da sociedade e introduz-se num meio sobre o qual igualmente não exerce nenhum poder.
Assim, embora tenham funções compartilhadas, escola e literatura não se identificam, se bem que aquela tenha sido o pretexto para justificar o uso da obra de arte ficcional em sala de aula com intuito unicamente pedagógico. O texto literário é o último que poderá romper as barreiras entre a escola e a coletividade, reintroduzindo o estudante no presente e fazendo com que ele exerça um papel ativo neste processo de transferência.
O professor precisa fazer opções para a mudança desse rumo, opções essas delimitadas, de um lado, pela escolha do texto e, de outro, pela adequação desse último ao leitor. Desta maneira, as fronteiras se estendem da valorização da obra à relevância dada ao procedimento da leitura.
Agora, o problema a ser encarado é esse: a seleção dos textos, que advém de critérios de discriminação. O professor que se vale do livro para a veiculação de regras gramaticais ou normas de obediência e bom comportamento oscilará da obra escrita de acordo com um padrão culto, mas adulto, àquela criação que tem índole edificante. Todavia, é necessário que o valor por excelência a guiar esta seleção se relacione à qualidade estética. Porque a literatura infantil atinge o estatuto de arte literária e se distancia de sua origem comprometida com a pedagogia, quando apresenta textos de valor artístico a seus pequenos leitores. E não é porque estes ainda não alcançaram o status de adultos que merecem uma produção literária menor.
Assim sendo, não vejo diferença entre os critérios que permitem o discernimento entre o bom e o mau texto para crianças e aqueles que distinguem a qualidade de qualquer outra modalidade de criação literária. O destaque, na minha opinião, fica no ponto de partida para a revelação de uma visão original da realidade, atraindo seu beneficiário para o mundo com o qual convivia diariamente, mas que desconhecia. Neste sentido, o índice de renovação de uma obra ficcional está na razão direta de sua oferta de conhecimento de uma circunstância da qual o leitor faz parte, de um modo ou de outro.
A relação entre o leitor e a obra emerge exatamente desta coincidência entre o mundo representado no texto e o contexto do qual participa seu destinatário. Quanto mais este demanda uma consciência do real e um posicionamento perante o mesmo, tanto maior é o subsídio que o livro de ficção tem a lhe oferecer, em decorrência de suas virtualidades sintetizadoras do todo social, anteriormente descritas. E a criança é um indivíduo que se ressente desta abertura de horizontes, consequência lógica da situação clausular a que foi lançada.
Em vista disto, a maior carência é o conhecimento de si mesma e do ambiente no qual vive, que é primordialmente o da família, depois o espaço circundante e, por fim, a História e a vida social. A ficção lhe sugere uma visão de mundo que ocupa as lacunas resultantes de sua restrita experiência existencial, através de sua linguagem simbólica. Logo, não se trata neste momento de privilegiar um gênero ou uma espécie em detrimento de outras, uma vez que seus problemas peculiares necessitam ser examinados à luz dos resultados alcançados por cada escritor; trata-se, sim, de admitir que, seja através do conto de fadas, da reapropriação de mitos, fábulas e lendas folclóricas, ou do relato de aventuras, o leitor reconhece o contorno dentro do qual está inserido e com o qual compartilha sucessos e dificuldades.. Vejamos o porquê dessa afirmação.
É o convívio com o texto que dimensiona sua adequação ao leitor, o que implica, evidentemente, alargamento de horizontes, se o último preencher o requisito relativo à qualidade literária. Assim, não se trata de dar relevância a obras que justifiquem a condição da criança na sua marginalidade ou compensem sua inferioridade social através da elevação moral ou caráter exemplar do herói mirim. Tais obras, se afastam do modelo edificante que dá prioridade à emissão adulta, integram-se a um protótipo pedagógico, uma vez que, de algum modo, uma lição é dirigida ao destinatário. Sim, com certeza, esta adequação se situa num nível superior: diz respeito ao grau de abertura para a realidade vivenciada pelo recebedor do texto, qualquer que seja a sua natureza, individual ou social.
É aí, nesse suposto intercâmbio cognitivo entre o texto e o leitor onde está implicado o fenômeno da leitura enquanto tal. Podemos fazer esta afirmativa, uma vez que a leitura não representa a absorção de uma certa mensagem, mas antes uma convivência particular com o mundo criado através do imaginário. A obra de arte literária não se reduz a um determinado conteúdo reificado, mas depende da assimilação individual da realidade que recria. Se a obra de arte, em sua totalidade, não for compreendida transforma-se numa leitura não autêntica. Daí surgem algumas consequências, quais sejam: a) não é conveniente que o professor que utiliza o livro em sala de aula seja igualmente redutor, transformando o sentido do texto num número limitado de observações tidas como corretas (vê-se esse procedimento nas “fichas de leitura”, cujas respostas são uniformizadas, a fim de que possam passar pelo crivo do certo e do errado); b) o papel do professor, no caso, é o de detonar das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais, porque estas decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto artístico, em razão de ter um universo representado em sua percepção.
Todo o tipo de obra de arte ficcional – é o caso da literatura infantil – cai num exercício de hermenêutica, pois é mister dar relevância ao processo de compreensão; é esta que complementa a recepção, na medida em que não apenas evidencia a captação de um sentido, mas as relações que existem entre a significação e a situação atual e histórica do leitor. Sendo dessa maneira, o professor deve, não apenas ensinar a criança a ler corretamente, uma vez que tem, a seu alcance, a concretização e expansão da alfabetização, isto é, o domínio dos códigos que permitem a mecânica da leitura. Ele também precisa fazer emergir do deciframento e compreensão do texto, através do estímulo à verbalização da leitura procedida, auxiliando o aluno na percepção dos temas e seres humanos que afloram em meio à trama ficcional..
Somente a partir desse estágio é que se pode falar em leitor crítico. Parece exagero aplicar tal denominação às crianças. Normalmente, priva-se a criança de uma interação com o meio social; e, posteriormente, ela é considerada incapaz de assumir uma postura questionadora. Entretanto, se o livro fornece condições para a compreensão – de seu mundo interior, num primeiro momento, como propõe Bettelheim, depois transcendendo o ambiente familiar – ele também transmite a seu destinatário um lastro a partir do qual se funda uma concepção autônoma e, portanto, crítica da vida exterior.
Nesta medida, a função formadora da literatura infantil não se confunde com uma missão pedagógica, pois dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura – a de “conhecimento do mundo e do ser”, como sugere Antônio Cândido, o que representa um acesso à circunstância individual por intermédio da realidade criada pela fantasia do escritor. E tem mais – propicia os elementos para a emancipação pessoal, o que é a finalidade implícita do saber. Se a escola integra-se a este projeto liberador, rompe suas limitações, inerentes à situação com a qual se comprometeu na sua gênese. É esta possibilidade de superação de um estreitamento de origem o que a literatura infantil oferece à educação.
A literatura infantil deve ser aproveitada na sala de aula como elemento propulsor que levará a escola à ruptura com a educação contraditória e tradicional. Deve romper com o modelo de súdita do ensino de boas maneiras, de se comportar e ser ou de falar e escrever. A legitimação do uso do livro na escola nasce, de um lado, da relação que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância: e, de outro, do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante e não submetendo este último a um ambiente rarefeito do qual foi suprimida toda a referência concreta.
Ora, se esta é a contribuição da literatura infantil à educação da criança, em 1º grau, cabe verificar como se comporta no momento em que se transforma em disciplina componente do currículo de um curso universitário.
Pensemos um pouco sobre isso. A literatura infantil foi concebida, originalmente, como objeto exclusivo das crianças. Quando se percebeu que era produzida pelos adultos, mas, como se vê, manipulada por eles, tendo em vista a dominação da infância, passou a receber um status científico, isto é, foi integrada ao âmbito universitário. Há, porém, um problema: esta integração só é eficaz quando acompanhada de uma reflexão sobre os efeitos que desencadeia no ensino do primeiro grau e sobre a organização interna da disciplina ou dos cursos a elas ligados, a fim de instrumentalizá-la para o enfrentamento das dificuldades que assolam o trabalho com as crianças e os produtos culturais a elas dirigidos. Penso que devam ser investigadas as seguintes questões: a) por que a disciplina deve ser integrada aos currículos de terceiro grau, nos cursos de Letras, ou então, nos de Comunicação Social, Biblioteconomia, Pedagogia ou afins; b) em vista da natureza singular desta modalidade artística, o que deve constar como conteúdo programático de um curso sobre o assunto, a fim de ser preservada a autonomia do gênero e, ao mesmo tempo, sua utilidade na escola.
Como o ensino superior visa preferencialmente a preparação de docentes para o exercício do magistério em primeiro e segundo graus, precisa dotar o professor de instrumentos adequados ao cumprimento de sua função didática. Isso justifica a incorporação da literatura infantil aos currículos de Letras. E, quando se trata do uso do livro para crianças em sala de aula, há critérios que devem ser relevantes para o professor, quais sejam:
1. saber escolher obras apropriadas ao leitor infantil;
2. saber empregar recursos metodológicos eficazes, que estimulem a leitura, suscitando a compreensão das obras e a verbalização, pelos alunos, do sentido apreendido.
Como consequência, para contar com a realização destas tarefas, o futuro docente precisa ter, das disciplinas universitárias, algum instrumental proveniente dos campos, respectivamente, literário e pedagógico, quais sejam:
1. o conhecimento de um acervo literário representativo (reafirmo o dito no início do artigo – o professor lê?);
2. o domínio de critérios de julgamento estético, que permitam a seleção de obras de valor;
3. o conhecimento do conjunto literário destinado às crianças, considerando-se sua trajetória histórica (origem e evolução), assim como os autores atuais, nacionais e estrangeiros, mais representativos;
4. a manipulação de técnicas e métodos de ensino diversificados que socorram e auxiliem o professor no processo de incremento e estímulo à leitura. Por parte do professor, isto significa o reconhecimento de que a leitura é uma atividade decisiva na vida dos alunos, na medida em que, como se viu, permite a eles um discernimento do mundo e um posicionamento perante a realidade. É pela mesma razão que invalidam-se a concepção e o emprego do livro como instrumento de transmissão de normas, sejam lingüísticas ou comportamentais, ressaltando-se, em lugar disso, o seu destino questionador e cognitivo.
Tomei conhecimento de uma pesquisa realizada pelo Centro de Pesquisas Literárias da PUC-RS, versando sobre o uso do livro infantil em sala de aula pelo magistério de primeiro grau na Região Metropolitana de Porto Alegre, que constatava que estas metas não são atingidas regularmente. Na pesquisa, constataram-se os seguintes fatos:
a) no que diz respeito à atualização dos professores, observou-se que eles estão desatualizados em relação aos novos autores da literatura infantil, uma vez que predominam em larga escala as indicações de Érico Veríssimo e Monteiro Lobato entre os escritores-nacionais e as de Maurice Druon e Saint-Exupéry, entre os estrangeiros.
b) utiliza-se títulos idênticos em séries diferentes, o que indica o desinteresse do professor em relação à especificidade do grupo de alunos com que trabalha. Para atestar o fato, o artigo mostra a adoção do livro As aventuras de Tibicuera, de Érico Veríssimo, em terceira, quarta, quinta e sexta séries, enquanto que O menino do dedo verde, de Maurice Druon aparece, simultaneamente, em quarta, quinta, sexta, sétima e oitava séries.
c) tais repetições evidenciam a negligência a respeito da adequabilidade ou não dos textos aos leitores.. Há ainda indicações que destoam visivelmente da faixa etária a que se destinam, como o emprego de Clarissa, de Érico Veríssimo, em quarta série, e Música ao longe, do mesmo escritor, em sétima série.
Não posso afirmar se os professores recorrem a estes livros para estimular o gosto pela leitura e não para convertê-los em modelos para a transmissão de padrões gramaticais, uma vez que o aspecto metodológico não foi investigado, segundo o que pude perceber na leitura do artigo. Prefiro pensar, no entanto, que a primeira hipótese seja a verdadeira. É questionável, porém, que atinjam tal meta, pois a repetição das mesmas obras e a falta de integração aos interesses da criança esterilizam a motivação do leitor. E, se a desatualização pode não causar problemas nos anos iniciais do primeiro grau, ela é mortal na adolescência; e neste período, de sexta a oitava série, destaca-se o aproveitamento de obras como Éramos Seis, de Maria José Dupré, Pollyana, de Eleonor Porter, ou O pequeno príncipe, de Antoine Saint-Exupéry.
Por aí percebe-se um flagrante contraste entre o que os cursos superiores de Letras podem almejar e a realidade do magistério, pois estão ausentes o conhecimento de um acervo literário representativo e o domínio de critérios de seleção. Desse modo, é a introdução da literatura infantil alçada à condição de participante do currículo do ensino universitário, que pode servir como subsídio para a solução desta dificuldade e concretização das metas da educação de 3º grau. Por sua vez, sua estrutura, enquanto área do saber científico, deve levar em conta a prioridade dos interesses teóricos e históricos, investigando a peculiaridade do gênero e sua evolução e abdicando dos laços com a pedagogia que marcaram seu nascimento e que, ao persistirem, impedem sua conjunção ao campo estético. Este procedimento assegura a autonomia da modalidade artística, assim como seus vínculos com a literatura, constituindo-se no fundamento para o entendimento e descrição da qualidade dos textos para a infância.
A legitimação da abordagem científica do gênero leva-nos de volta à questão do ensino, porque é esta limitação teórica o ponto de partida para um currículo mínimo de uma disciplina eventualmente denominada “Literatura Infantil”, e porque na medida em que se enfatiza sobejamente a necessidade de reconhecimento da ótica do aluno como condição para se alcançar o estímulo à leitura, é preciso que esta disciplina estabeleça quais metas didáticas são válidas para a utilização do livro infantil na escola.
A discriminação de um conteúdo programático desse modo, recai sobre estes dois conjuntos de temas, determinando sua estrutura fundamental: a preservação da abordagem teórica, verificando o conceito e a história da literatura infantil, e a discussão das possibilidades de emprego dessa em sala de aula. Por conseguinte, o âmbito propriamente literário abarca os seguintes assuntos:
a) conceituação da literatura infantil, que leva em conta tanto as questões de ordem histórica, examinando a origem e desenvolvimento do gênero, quanto às de ordem estética;
b) descrição dos subgêneros literários que fazem parte da literatura infantil, investigando o problema do conto de fadas (sua caracterização histórica, antropológica e social; as relações com a fantasia infantil), as dificuldades com a poesia, a ótica realista e a história de aventuras (e seus tipos derivados, como o relato policial ou a ficção científica);
c) história da literatura infantil (incluindo e enfatizando a tradição nacional) e um estudo singularizado de textos (crítica literária), o que propicia tanto o conhecimento quantitativo – vale dizer, o conjunto literário destinado à infância – como os critérios qualitativos de discernimento estético.
O questionamento do emprego do livro na escola pertence ao seguinte setor:
a) de abordagem das relações entre literatura e o ensino, legitimando a função da leitura em virtude das motivações dos recebedores crianças e sugerindo livros, assim como atividades didáticas, a fim de alcançar o uso da obra literária em sala de aula com objetivos cognitivos, e não apenas pedagógicos;
b) de consideração da relevância do confronto entre a criação para crianças e o livro didático, tornando o último passível de uma visão crítica e o primeiro, o ponto de partida para a consideração dos interesses do leitor e da importância da leitura enquanto desencadeadora de uma postura reflexiva perante a realidade.
A literatura infantil, alçada à disciplina de terceiro grau, pode também colaborar na inversão do percurso tradicional e um destino histórico, ao transformar a pedagogia num prestimoso ajudante, na medida em que auxilia na efetivação de suas metas. Só assim então, propiciando meios para a escolha de textos atuais e adequados, é atingido o alvo maior do ensino superior, sendo criadas condições, simultaneamente, para a modificação de uma situação que, como se sabe, não traz nenhuma vantagem para a própria educação, muito menos ainda para a criança.Bibliografia:
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
CANDIDO, Antônio. “A literatura e a formação do homem”. In: Ciência e Cultura. São Paulo, set. 1972, v. 24 (9).
CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
COSTA, Jurandir Freire. Ordem médica e norma familiar. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
JAUSS, Hans-Robert. “La literatura como provocación de la ciencia literaria”. In: La literatura como provocación. Barcelona: Península, 1979.
SHORTER, Edward. The making of the Modern Family. Glasgow: Fontana-Collins, 1979.
WAGNER, Elísia da Silva. “Literatura infantil na sala de aula”. In: Letras de Hoje. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica, junho de 1979 (36).
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 10ª ed. São Paulo: Global, 1998. (Teses; 1).
Maria Cristina Ramos Borges é Mestre em Análise do Discurso pela UNICAMP/SP e doutora em Lingüística pela UNESP/Araraquara/SP. É professora da Universidade Federal de Rondônia.
As proposições citadas a seguir fundam-se na experiência didática com Literatura Infantil proveniente dos cursos ministrados em nível de graduação e de pós-graduação (extensão, especialização e mestrado).
