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ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:45:42                                               

 
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EDUCAÇÃO

Geografia, Linguagem e Pensamento de Vygotsky

   

Clézio Santos[*]

publicado em 14/02/2009

          

A Geografia Escolar tem buscado referências nos grandes educadores, como Vygotsky buscando expressar o diálogo entre os conteúdos geográficos e a didática. Buscamos as idéias de Vygotsky, um educador que dia a dia aumenta sua participação e influência na Geografia que se pratica no cotidiano da sala de aula, na escola e na comunidade.

A aprendizagem da Geografia na educação básica deve ser entendida como um processo de construção da espacialidade nos e dos alunos. Destaque para espacialidades que correspondem a orientar-se, deslocar-se no espaço, foi objeto de reflexão nas aulas que compõem essa unidade.

Explicitar um entendimento do pensamento de Vygotsky e sua contribuição para uma orientação metodológica do ensino escolar de geografia, não é uma tarefa fácil, mas um desafio. Para tanto, destacou-se o papel da aprendizagem no desenvolvimento do sujeito e a importância que tem nesse processo o trabalho com a linguagem, e o estabelecimento de relações dialógicas no ensino.

Na relação dialógica, em busca do entendimento, há sempre que se considerar a negociação de significados, a negociação de valores, pois cada grupo social - cada classe, profissão, geração, religião, região - tem seu modo próprio característico de falar, seu próprio dialeto, suas características. As palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos que as falam.

O esforço é o de explicitar um pouco mais as contribuições dessa linha de entendimento no que diz respeito ao processo de formação de conceitos, particularmente aqueles conceitos que instrumentalizam um pensamento espacial. Minhas preocupações nessa linha têm sido entender as relações entre o funcionamento mental humano e o contexto cultural, histórico e institucional na formação de um modo de pensar particular; ou seja, compreender os processos de mediação que ocorrem ou que podem ocorrer na escola para que haja intervenção nesse funcionamento do ponto de vista da formação do raciocínio espacial.

Considero pertinente, no sentido desse esforço investigativo, as perguntas de Vygotsky (1993, p. 71): "O que acontece na mente da criança com os conceitos científicos que lhe são ensinados na escola? Qual a relação entre a assimilação da informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência da criança?".

Para analisar esse tema e refletir sobre o ensino de geografia, tenho partido de alguns pressupostos: na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de geografia na escola; os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos geográficos oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, embora não exclusivamente, de uma relação intersubjetiva no contexto escolar e de uma mediação semiótica.

Essas e outras orientações metodológicas têm sido atribuídas a uma visão socioconstrutivista do ensino, na qual se considera esse processo como construção de conhecimentos pelo aluno. A afirmação anterior é uma premissa inicial que tem permitido formular uma série de desdobramentos para o ensino de geografia: o aluno é o sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papel de mediador do processo de formação do aluno; a mediação própria do trabalho do professor é a de favorecer/propiciar a inter-relação (encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento (conteúdo escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem).

Tenho procurado, em outros textos, explicitar o entendimento de socioconstrutivismo que tem orientado meus estudos, consciente de que não há uma concepção única dessa proposta, como está em Cavalcanti (2002, p. 31-32):

 

“A perspectiva socioconstrutivista (...) concebe o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento (...). Esse entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser 'inserido' no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo”.

 

Em propostas construtivistas do ensino importa, então, trabalhar com conteúdos escolares que, tornando-se mediação simbólica dos objetos reais, interfiram na atividade do aluno enquanto sujeito de conhecimento. Essa atividade, por sua vez, é impulsionada pela busca de atribuir significados aos conteúdos que lhe são apresentados.

De acordo com essa concepção, os professores, ao ensinarem geografia, devem ter em mente que essa disciplina se constituiu na história da formação escolar congregando basicamente conhecimentos de uma área científica que pretende ser uma perspectiva de análise da realidade, que é a geográfica. Para tanto, essa área tem constituído um conjunto de conceitos, categorias e teorias, a partir dos quais constrói seu discurso. Pode-se chamar esse discurso de linguagem geográfica. Pois bem, para que o aluno aprenda geografia, não no sentido de assimilar as informações geográficas mas de formar um pensamento que lhe permita analisar a realidade na perspectiva geográfica, é preciso que ele trabalhe com essa linguagem. A aprendizagem geográfica requer, nessa perspectiva, a formação de conceitos geográficos, ainda que não se considere essa formação suficiente. E, sendo assim, o ensino deve se voltar para a apropriação de significados geográficos, processo que ocorre na negociação de significados resultante da relação dialógica.

Como propõe Vygotsky, a linguagem é uma ferramenta que se constrói nos processos intersubjetivos para depois se tornar uma ferramenta intra-subjetiva, uma ferramenta do pensamento. É dessa forma que o autor propõe como unidade dos processos da linguagem e do pensamento o significado das palavras. No trabalho com o significado, no diálogo com a linguagem geográfica, na introdução de conceitos científicos e na busca de sua apropriação pelo aluno, está a possibilidade do processo de generalização, que é fundamental para o pensamento conceitual. Conforme Vygotsky (2001, p. 9), a palavra "nunca se refere a um objeto isolado mas a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razão cada palavra é uma generalização latente". A formação de conceitos, segundo ele, resulta de generalizações em níveis diferentes de conceitos, ou seja, consiste em organizá-los em um sistema, tendo como critério o grau de generalização.

Esse entendimento leva a voltar o ensino de geografia para um processo de apropriação cultural específico, para a formação de um modo particular de pensar e de ver a realidade, um modo geográfico, com base no desenvolvimento de conceitos geográficos como ferramentas desse pensamento espacial. É preciso salientar que o desenvolvimento de conceitos é, ao mesmo tempo, uma mudança na forma de lidar praticamente, empiricamente com o objeto e na forma de pensar teoricamente. Nesse sentido, são extremamente úteis as formulações desse autor sobre conceitos científicos e conceitos cotidianos. Essas orientações têm fortes implicações pedagógico-didáticas, como, por exemplo, esta recomendação de Vygotsky (1993, p. 93):

 

"É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato (...) os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples 'aqui e em outro lugar'".

 

Entendo que essa colocação de Vygotsky tem a ver com a relação necessária entre cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Em relação ao ensino de geografia, tenho insistido na idéia de que encaminhar o ensino sob essa orientação requer um olhar atento para a geografia cotidiana dos alunos. É no encontro/confronto da geografia cotidiana, da dimensão do espaço vivido pelos alunos, com a dimensão da geografia científica, do espaço concebido por essa ciência, que pressupõe a formação de certos conceitos científicos, que se tem a possibilidade de reelaboração e maior compreensão do vivido, pela internalização consciente do concebido. Esse entendimento implica ter como dimensão do conhecimento geográfico o espaço vivido, ou a geografia vivenciada cotidianamente na prática social dos alunos.

Ressaltamos a relevância da questão da formação de conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem na concepção sócio construtivista numa concepção de apropriação cultural.

 

Referências:

 

CASTELLAR, S. M. V. A psicologia genética e aprendizagem no ensino de geografia In. CASTELLAR, S. M. V. (ORG.) Educação Geográfica: teorias e práticas docentes, contexto, 2005b, p.38-49.

CASTELLAR, S. M. V. Educação Geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar. Cadernos Cedes, n. 60, p. 209-226, 2005a.

CASTELLAR, S.M.V. O ensino de geografia e a formação docente. In: CARVALHO, A.M.P. (Coord.). Formação continuada de professores. São Paulo: Pioneira/Thomson, 2003.

CASTROGIOVANNI, A.C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFGRS/AGB, 1998.

CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

TAILLE, Yves, et al. Piaget, Vygostsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, Summus, 1992.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, L. S. et. al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone/Edusp, 1988.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993.


 

[*] Graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo (1996), mestre em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (2002), mestre em Geociências pela Universidade Estadual de Campinas (2000) e doutorando em Geociências pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professor titular do Colegiado de Geografia do Centro Universitário Fundação Santo André. Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Ensino de Geografia e em Cartografia, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de geografia, geografia, cartografia, cartografia escolar, turismo e formação de professores.

clezio@fsa.br


 

 

 

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