Currículo Intercultural: o processo de aplicação da Lei 11.645/2008 nas escolas públicas da Amazônia

Currículo Intercultural: o processo de aplicação da Lei 11.645/2008 nas escolas públicas da Amazônia.

Josélia Gomes Neves[1]

Resumo: O objetivo principal deste texto é analisar a Lei 11.645/2008 como um possível mecanismo de combate ao preconceito e à discriminação de caráter étnico e racial a partir da escola, com destaque para a questão indígena. A análise se estrutura a partir da focalização de quatro aspectos: a Lei 11.645 de 2008 como uma possível resposta às práticas sociais discriminatórias; seus antecedentes históricos; as interpretações e expectativas, bem como a referida Lei no contexto amazônida. A metodologia adotada envolveu a pesquisa bibliográfica: Silva, (1995; 2003), Apple (1989), Forquin (1993), Freire (1978), Lopes da Silva e Grupioni (1995), Ribeiro (1995), Geertz (1974; 2000) e Oliveira (1990), bem como a pesquisa documental através de fontes de notícias da internet. O estudo realizado aponta para a necessidade de acompanhamento e controle social como forma de assegurar a efetiva implantação da Lei 11.645/2008 junto aos sistemas de educação, além de realização de processos continuados de formação docente – condições fundamentais para que esta Lei alcance seus objetivos: ensinar e aprender as lições das diferenças expressos na história e na cultura afro-brasileira e indígena.

Palavras-Chave: Currículo Intercultural, Educação diferenciada, Povos Indígenas, Lei 11.645/2008.

Um mundo que se autodefine como moderno e civilizado não pode aceitar conviver com essa ausência de democracia racial, cultural e política. Como se pode ser civilizado se não se aceita conviver com outras civilizações? Como se pode ser culto e sábio se não se conhece – e o que é bem pior, não se aceita conhecer outras culturas e sabedorias?  (BANIWA, 2006, p. 35).

Introdução

A Lei 11.645/2008 diz respeito à obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos currículos escolares. (BRASIL, 2008). O referido texto é uma emenda à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/1996, constituído de um artigo e dois parágrafos nos quais estabelece a obrigatoriedade do estudo da temática afro-brasileira e indígena às escolas públicas e privadas no âmbito do ensino fundamental e médio; aponta que conteúdos de aprendizagem podem ser trabalhados sobre o assunto e define os componentes curriculares para o desenvolvimento destes temas no currículo:

Art. 26-A – Os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1^o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2^o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008, p. 1).

A lei em questão aponta para a articulação entre legislação, currículo, educação diferenciada, políticas públicas e cidadania. Constitui uma nova forma de tratamento dada a política educacional na medida em que estabelece os conteúdos que devem ser trabalhados na escola relacionados à educação numa perspectiva intercultural com possíveis benefícios para a revisão da imagem dos Povos Indígenas no contexto brasileiro, através das contribuições da escola.

Vale salientar que o termo Currículo Intercultural assume papel relevante neste estudo. Partimos do entendimento que o Currículo, não é algo dado ou estático, mas sim “[…] um contínuo jogo de forças […]” (BHABHA, 1998). O que permite inferir que não basta pensar o Currículo de forma genérica, daí a necessidade de vinculá-lo à expressão “Intercultural” como uma marcação política de contraposição ao Currículo tradicional e monocultural: “[…] um instrumento, um espaço, um campo de produção e criação de significados, no qual se fazem presentes os interesses das camadas sociais”. (MOREIRA, 1997, p. 23)

Interesses materializados na implantação da Lei 11.645/2008, o que permite afirmar que o Currículo é mais Intercultural do que nunca, pois enquanto um lugar dinâmico de luta e disputa por representações, por “documentos de identidade”(SILVA, 2003) através do texto legal assegura um importante espaço para problematizar os conteúdos escolares afirmando a temática étnica, evidenciando enfim, que, de fato, os currículos são inventos, construções elaboradas socialmente.

Compreendemos o Currículo Intercultural como uma narrativa plural, que numa visão crítica, propositiva e inclusiva explicita preocupações com a diferença e problematiza o jogo da diversidade. Um mecanismo político e formativo que reconhece que a subalternidade a que foi submetida as identidades étnicas e raciais está diretamente relacionada às relações de poder imposta pela mentalidade que constituiu a modernidade, expressa no ser masculino, adulto, branco, heterossexual e cristão, como diria Caetano Veloso[2]: “o macho adulto branco sempre no comando […] riscar os índios, nada esperar dos pretos”.

1- A Lei 11.645 de 2008: uma das respostas às práticas sociais discriminatórias

Inferimos que o surgimento da Lei 11.645 de 2008 está intimamente vinculado a ocorrências sociais, provavelmente resultante das representações negativas expressas pela sociedade em geral, que tem repercutido em todo o país no que diz respeito aos processos de convivência com populações indígenas, e afro-brasileiras.

A título de ilustração, citamos pelo menos quatro eventos que possibilitam a construção deste raciocínio: o assassinato de Galdino Pataxó, por quatro jovens brancos de classe média em 1997 em pleno mês de abril em Brasília, ocasião em que discutia problemáticas relacionadas a seu povo junto ao governo federal[3];

Outra situação evidenciada neste sentido foi à divulgação por meio de outdoors no estado do Espírito Santo por grandes empresários ligados a produção de papel, o que explicita o poderio econômico em um debate de uma fala única, cuja frase expressava uma evidente defesa ao desenvolvimentismo: “A Aracruz trouxe o progresso, a FUNAI os Índios[4]”.

No que tange a questão racial, chamou a atenção a pichação publicada em um dos muros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o que significou não apenas uma manifestação contrária as políticas de ações afirmativas, mas, sobretudo a reedição da mentalidade escravocrata e racista que, dentre outros aspectos, pressupõe a fixação dos espaços: “Negro só se for na cozinha do RU, cotas não!”[5].

E, mais recentemente neste ano de 2012, um senhor branco na fila do cinema, com escolarização superior foi advertido por jovem funcionária negra a não furar a fila, ao invés de pedir desculpas e se dirigir até o final, destratou a funcionária e com expressões racistas disse a ela para voltar para a África para sua família de orangotangos, posteriormente foi indiciado por injúria racial[6].

Assim, avaliamos que situações desta natureza permitem múltiplas interpretações: uma justificativa contundente para a existência de leis como a 11.645/2008, que de forma corajosa convoca à escola brasileira – pública e privada – a transformar em conteúdo de aprendizagem a História e a cultura afro-brasileira e indígena, uma evidente sinalização rumo à construção de currículos mais interculturais, com possibilidades de aprofundar estudos, problematizar as diferenças culturais, enfim educar o olhar para o diferente.

2- A Lei 11.645 de 2008: antecedentes históricos

Em relação aos antecedentes históricos, inferimos que a Lei 11645/2008 decorre de muitas influências de cunho teórico que contribuíram para o seu surgimento, dentre as quais citamos: as Teorias Pós-Críticas do Currículo que ancoradas no pensamento pós-moderno problematizaram os padrões da modernidade, representadas pelos termos – branco, masculino, heterossexual e cristão, possibilitando visibilidade às diversidades étnicas, raciais, femininas, sexuais e religiosas; os Estudos Culturais e pós-colonialistas expressos nos conceitos de multiculturalismo e interculturalidade (SILVA, 2003); as contribuições da História Cultural (BURKE, 2005) que investiga mentalidades e práticas culturais e suas relações com os mecanismos de dominação e de exploração entre os diferentes grupos sociais.

Vale ressaltar que a preocupação com a condição dos Povos Indígenas diante do olhar de incompreensão e desconhecimento por parte da sociedade nacional e o papel da escola e do currículo no combate aos preconceitos e estereótipos foi materializado pela primeira vez em um material didático elaborado pelo Ministério da Educação em 1995 sob a coordenação de Aracy Lopes da Silva e Grupioni que anteciparam, portanto a Lei que só viria, treze anos depois:

Este livro, dedicado aos professores de 1º e 2º graus e a seus alunos, abarca uma ampla variedade de temas e reúnem as contribuições de vinte e dois autores, referentes a mais de duzentos povos indígenas que habitam o Brasil. Seu tema de fundo e o convívio na diferença afirmado como possibilidade efetiva. Analisam-se, aqui, as condições necessárias para o convívio construtivo entre segmentos diferenciados da população brasileira, visto como processo marcado pelo conhecimento mutuo, pela aceitação das diferenças, pelo dialogo. A reflexão sobre os povos indígenas e sobre as lições que sua historia e suas concepções de mundos e de vida podem nos trazer, aliada ao exame dos modos de relacionamento que a sociedade e o Estado nacionais oferecem aos povos indígenas constituem um campo fértil para pensarmos o pais e o futuro que queremos. (LOPES DA SILVA; GRUPIONI, 1995, p. 2).

A origem desta Lei no Congresso Nacional iniciou com a Lei Ordinária 11.645 de 2008[7]. É decorrente do Projeto de Lei 433/2003 de autoria da deputada do PT – Partido dos Trabalhadores de São Paulo Mariângela Duarte, apresentado em 19/03/2003, com a seguinte ementa: “Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Representou, sobretudo, a inclusão da temática indígena ao lado da temática racial que havia sido publicada através da Lei nº 10.639/2003. A tramitação iniciou em 19/03/2003 – sendo discutida pelas Comissões de Educação, Cultura e Desporto; e de Constituição e Justiça e de Redação – e foi transformada em lei ordinária em 11/03/2008, cinco anos depois.

3- A Lei 11.645 de 2008: interpretações e expectativas

A interpretação da Lei 11.645/2008 permite afirmar que dentre seus objetivos, busca constituir-se num mecanismo de combate ao preconceito e à discriminação étnico-racial. Sua implantação na escola poderá contribuir para o aprofundamento da discussão e redução de problemas relacionados ao racismo com vistas a um modelo mais justo de convivência social, bem como possibilitar o combate a estereótipos presentes nas escolas, afirmando a valorização da diversidade nacional.

Pode propiciar ainda, uma reflexão sobre algumas ideias equivocadas que se tem no Brasil quando o assunto se refere aos Povos Indígenas, além de ajudar a desconstruir percepções e categorizações questionáveis sobre estes grupos sociais. Outra significativa contribuição diz respeito ao fortalecimento da perspectiva intercultural:

No campo da educação, concebida como prática social, como prática cultural, a interculturalidade emerge como paradigma da educação diferenciada. O processo de comunicação intercultural está ligado com a interculturalidade como interação simbólica que inclui indivíduos e grupos que possuem diferenças culturais reconhecidas nas percepções e formas de conduta que de uma ou de outra maneira buscam o resultado do encontro (APPLE, 1997, p. 29).

O Parâmetro Curricular Nacional – Pluralidade Cultural, publicado em 1997, constitui o primeiro documento oficial que reconheceu a importância da diversidade de culturas do Brasil e a necessidade de sua inserção como tema de estudo na escola, pois:

É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do País consigo mesmo, é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por “mitos” que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta “democracia racial”. […]. (BRASIL, 1997, p. 22).

Avaliamos que esta medida legal pode mobilizar um repensar das possibilidades pedagógicas de valorização de referenciais culturais que contribuíram/contribuem na diversidade brasileira, deste modo ajudará a Escola a ser, quem sabe, um ambiente mais respeitador das diferenças culturais.

A Lei 11.645/2008 convoca a escola a transformar em conteúdos de aprendizagem, temas relacionados a duas significativas culturas – a afro-brasileira e a indígena, fundamentais na formação do povo brasileiro, o que confirma a atualidade, a importância e a centralidade da cultura, no dizer de Stuart Hall (2006).

Quando mencionamos a palavra cultura, adotamos o entendimento de que se trata de um: “[…] conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. […]”. (MORIN, 2002, p. 56). O aprofundamento das concepções conceituais em torno dos significados da palavra cultura apresenta como elemento comum, o entendimento que: “[…] o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu”. (GEERTZ, 1989, p. 15).

O advento da Lei 11.645/2008 significa um gesto que incide diretamente na relação Educação e Cultura com implicações para a constituição do Currículo Intercultural, termo cada vez mais utilizado em oposição ao tradicional Currículo Monocultural cuja representação majoritária é a do povo branco, o segmento étnico-racial só aparece de forma estereotipada. “Por meio da transmissão, que continua sendo socialmente muito desigual, dos saberes de alcance ou pretensão universal, reduz a autonomia das culturas populares e converte a cultura dominante em cultura de referência, em cultura padrão” (SILVA, 1995, p.182). Assim a pertinência do binômio – Educação e Cultura – só pode ser compreendido numa perspectiva de indissociabilidade:

Incontestavelmente, existe, entre educação e cultura, uma relação íntima, orgânica. Quer se tome a palavra “educação” no sentido amplo, de formação e socialização do indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio escolar, é necessário reconhecer que, se toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de conteúdo da educação. […] a que este conteúdo que se transmite na educação é sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura (FORQUIN, 1993, p. 10).

Educação e Cultura – constituiu-se também como tema central das preocupações de Paulo Freire, evidenciado em muitos de seus escritos e traduzido, sobretudo nas salas de aula chamadas de Círculos de Cultura. Em “Cartas a Guiné Bissau”, por exemplo, avaliava que as atividades pedagógicas de Alfabetização de Adultos podiam ser bem melhor desenvolvidas a partir de um conhecimento aprofundado do universo cultural daquela população, resultando na escolha de palavras geradoras mais adequadas ao mundo dos estudantes, levando em conta o contexto da violência colonial a que até então estavam submetidos:

A compreensão crítica do papel que poderia ter a alfabetização de adultos numa sociedade como a guineense, cujo povo direta e indiretamente tinha sido tocado pela guerra de libertação, “um fato cultural e um fator de cultura”, na expressão de Amílcar Cabral, e cuja consciência política tinha sido partejada pela luta mesma. Um povo que, apresentando um alto índice de analfabetismo, 90%, do ponto de vista linguístico, é altamente “letrado” do ponto de vista político, ao contrário de certas “comunidades” sofisticadamente letradas, mas grosseiramente “analfabetas” do ponto de vista político. (FREIRE, 1978, p. 12).

Outra situação que justifica o surgimento da Lei 11.645/2008 é o formato curricular adotado tradicionalmente em sala de aula sobre as contribuições dos Povos Indígenas e Afro-brasileiros na sociedade brasileira. São lembradas apenas nas chamadas datas comemorativas do dia 19 de abril – Dia do Índio, 13 de maio – Abolição da Escravatura, 20 de novembro – Dia da Consciência Negra. A Lei representa uma crítica explícita a este modelo na medida em que institui sua obrigatoriedade, sugere temas, orienta sua processualidade em detrimento da pontualidade e provoca a emergência do Currículo numa perspectiva intercultural. De certa forma a presença desta Lei significa a compreensão de que para formar cidadãos e cidadãs que entendam a diversidade cultural presente também no ambiente escolar, é preciso ir além das datas comemorativas:

Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional, pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se veem expostas. (BRASIL, 1997, p. 22).

Daí a exigência decorrente da Lei de pesquisas escolares que potencializadas pelo Currículo podem contribuir para “[…] desfazer o conjunto de lugares-comuns que continua a ser inculcado pelo sistema de educação em nosso país, e que contribui quer para destituir de contemporaneidade as populações nativas das Américas que o habitam, quer para negar-lhes o reconhecimento dos direitos condizentes com a autoctonia” (LIMA, 2006, p. 14)[8].

Estes estudos permitirão um maior conhecimento sobre as contribuições das sociedades indígenas para o desenvolvimento social, econômico e cultural do país: a borracha ou Hevea brasiliensis que inaugurou o ciclo industrial moderno; as fibras utilizadas para trançar cestarias, a madeira para a construção de casas – elementos extraídos das diversas palmeiras inclusive o fruto como o palmito e a castanha; o caju, a castanha do Pará e os pinhões que fazem parte de nosso cardápio, há muito eram degustados pelos índios.

O acervo medicinal indígena está presente nos grandes laboratórios como a quinina – antimalárico bastante conhecido, o Curare – do qual se extrai a Tubocarina, usada em cirurgias do coração, dentre outros. (RIBEIRO, 1995). Em relação à linguagem muitas das palavras do vocabulário brasileiro, constituem empréstimos culturais, legado dos povos da etnia Tupinambá como: anu, arara, maniçoba, maracujá, paca, peteca, piranha, sabiá, jacaré, Tietê (rio), Paraguaçu (rio grande). A arte e as técnicas indígenas de pesca também foram assimiladas no uso de redes, jangadas, canoas, dentre outras (TEIXEIRA, 1995). “[…] Quando nos alimentamos de ‘sucrilhos’ ou polenta, nem sempre lembramos que advém de produtos indígenas, ainda que transformados por outros povos e costumes. Quem associa uma soneca na rede aos índios? […]” (FUNARI; PINON, 2011, p. 16). Em Rondônia, os nomes de alguns municípios tem relação direta com povos existentes ou extintos: Parecis, Ji-Paraná, Urupá, Guajará-Mirim, Jaru, Ariquemes, Cabixi e Corumbiara.

Diante disso, partimos da hipótese que a Lei 11.645/2008, ao convocar os sistemas de ensino para desenvolverem em seus currículos o tema em discussão, talvez provoque manifestações negativas por parte da sociedade de forma geral, resultado das representações estereotipadas e preconceituosas relacionadas a estes conflitos da historiografia recente.

No entanto, por outro lado à exigência da pesquisa e do desenvolvimento numa perspectiva processual – para além do trabalho pedagógico realizado apenas em data comemorativa (19 de abril) – de conteúdos expressos no artigo 26A, parágrafo 1º como: “[…], o estudo da luta dos povos indígenas no Brasil, a cultura indígena brasileira, o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”, podem possivelmente contribuir para a desconstrução de imagens inferiorizadas, subalternizadas e para o estabelecimento de novas representações sobre os índios na atualidade.

4- A Lei 11.645 de 2008 no contexto amazônida

O Estado de Rondônia está localizado no norte do Brasil, na fronteira com a Bolívia. Atualmente possui uma população estimada de 1.560.501 pessoas, distribuídas em 52 (cinquenta e dois) municípios (BRASIL, IBGE, 2010)[9]. Desta população, 12.015 (doze mil zero quinze) pessoas, (BRASIL, IBGE, 2010) pertencem a 29 (vinte e nove) sociedades indígenas conhecidas, distribuídas em 23 (vinte e três) Terras Indígenas demarcadas que representam um total de 20,82% da área do estado (GTA, 2008).

São as etnias: Aruá, Aikanã, Arikapu, Canoé, Cinta Larga, Djeoromitxí, Kassupá, Karipuna, Karitiana, Kwazá, Mamaindê, Macurap, Migueleno, Nambikwara, Oro Waram, Oro Mon, Oro Waram Xijein, Oro Eo, Oro Nao, Oro At, Oro Mom, Cao Oro WaJe, Oro Win, Porubura, Suruí, Sabanê, Salamãi, Tupari, Arara e Gavião, estas duas últimas, localizadas na Terra Indígena Igarapé Lourdes no município de Ji-Paraná, Rondônia.

Assim, é possível observar que embora exista uma significativa presença indígena no estado, no que diz respeito aos diferentes povos, línguas e culturas, esta feição étnica não encontra correspondência  no imaginário local. A historiografia existente sobre o contato entre indígenas e não indígenas ocorrido principalmente a partir do início do século XX em Rondônia informa que houve um tenso processo de relação desfavorável aos índios.

No decorrer do estabelecimento do contato com as várias etnias aconteceram sucessivos episódios de violências e violações, tais como: expulsão dos índios de seus territórios tradicionais, rapto de crianças e mulheres, genocídios, etnocídios, redução populacional extrema e em várias situações, a extinção de nações indígenas.  A colonização em Rondônia, tão festejada pelos governantes da época, significou perdas e conflitos para os povos Indígenas, alguns deles em contato recente conforme relato abaixo:

Posto Indígena Rio Roosevelt-RO, o sertanista Apoena Meireles está dedicado a difícil tarefa de convencer 200 índios Suruí de que – embora cercados por dois mil posseiros vindos do sul, […] eles devem esperar por alguma coisa que mal podem compreender: a FUNAI, o INCRA, a Polícia Federal e sua justiça. (MARTINS, 1978, p. 189).

Estas evidências permitem afirmar que o contato – ocasionado principalmente em função dos processos colonizatórios na Amazônia – foi devastador para as sociedades indígenas: “[…] a imigração brasileira para Rondônia foi grande e seus efeitos se fizeram sentir sobre a população indígena, com lutas e mortes” (MINDLIN, 1985, p. 17).

Passado o período de efervescência migratória, inferimos que mais uma vez, há um saldo negativo para as populações indígenas traduzido em comportamentos que expressam: alheamento, indiferença, desconhecimento, visões estereotipadas e preconceitos por parte da sociedade não-indígena, conforme atestam estudos (NEVES, 2009) e também as evidências empíricas.

A título de ilustração, citamos uma afirmação infundada recorrente disseminada na região – nas escolas e no cotidiano social – de que todo indígena ao nascer no Brasil recebe uma espécie de pensão vitalícia do governo, o que significa uma representação de suposta proteção e privilégio aos índios.

Possivelmente este comportamento local expressa uma prática social anti-indígena observada no próprio país no que tange a diversidade e particularmente aos povos indígenas, expressos em crueldades como a que foi praticada contra Galdino Pataxó em Brasília em 1997, por exemplo. Em 2004, os conflitos entre os índios Cinta Larga e o garimpeiros que invadiram a Terra Indígena Roosevelt provocaram prejuízos para os dois lados. No entanto o que foi evidenciado pela mídia foi a antiga representação dos índios como obstáculo ao progresso:

No domingo de Páscoa um dos líderes Cinta-Larga foi preso e amarrado a uma cruz em plena praça pública de Espigão do Oeste. Ele seria queimado vivo se os índios não entregassem os corpos dos garimpeiros assassinados dentro da reserva. Não se sabe exatamente quantos índios e garimpeiros já foram mortos neste conflito. Quem conhece os Cinta-Larga admira sua coragem guerreira e sua força que não se dobra. Mas o que seria uma qualidade admirável em qualquer pessoa, nos índios se torna aos olhos de todos um sinal de perigo, uma fumaça que indica fogo. Índio que é bom é índio calado, passivo, índio que não fala, que se conforma em ficar pelado correndo nos matos, que não liga para o que fazem com suas terras ou o subsolo de suas terras[10].

Portanto, a expressiva diversidade cultural traduzida na presença de 29 (vinte e nove) Povos Indígenas em Rondônia e os estereótipos evidenciados no comportamento da sociedade local demanda por políticas públicas nesta direção:

É preciso ter uma política educacional calcada na Lei de Diretrizes e Base da Educação, no que concerne à educação diferenciada, que assegure aos municípios com população indígena um programa especial de formação continuada, com apoio a dar visibilidade e voz a essas culturas negadas, no discurso e na prática pedagógica, pois elas não podem ficar reduzidas a lições ou unidades didáticas pontuais e incidentes. (BOTH, 2010, p. 8).

A implantação efetiva da Lei 11.645/2008 na Amazônia, a nosso ver, pode contribuir significativamente para minimizar equívocos e estereótipos sobre os índios, uma vez que vai exigir dos sistemas de educação – públicos e privados – processos continuados de formação docente, uma estratégia adequada para enfrentar e combater os desafios postos no complexo jogo de aprendizagem da diferença.

Considerações finais

Neste texto, enfocamos os impactos positivos que a Lei 11.645/2008 que trata da obrigatoriedade dos temas “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” na escola pode significar no contexto educacional, com implicações específicas para o Currículo Intercultural.

O objetivo principal foi analisar a Lei 11.645/2008 na perspectiva de um dos mecanismos que pode contribuir no combate ao preconceito e à discriminação de caráter étnico e racial, sob quatro aspectos: a Lei 11.645 de 2008 como uma possível resposta às práticas sociais discriminatórias; seus antecedentes históricos; as interpretações e expectativas, bem como a referida Lei no contexto amazônida.

Em nossa compreensão o surgimento da Lei 11.645 de 2008 significa uma resposta pública demandada pelas atuais práticas sociais discriminatórias observadas no cotidiano, considerando as tensões e os conflitos manifestos, possíveis resquícios da mentalidade escravocrata e do apresamento de índios evidenciados ao longo da narrativa historiográfica brasileira.

Embora a Lei tenha sido publicada em 2008, os antecedentes históricos evidenciam que houve publicações desde 1995 que já antecipavam a necessidade de se destinar um espaço no currículo para esta temática com vistas a revisão do quadro social marcado pelo preconceito étnico e racial. Observamos também que a tramitação desta Lei no Congresso Nacional, levou cinco anos para ser sancionada de 2003 a 2008 – um dado que sugere alheamento e pouca importância por parte da sociedade brasileira com o assunto.

Interpretamos a Lei 11.645 como uma possibilidade formativa no interior da escola, na medida em que por meio da reflexão permite um aprofundamento e melhor conhecimento da condição atual dos Povos Indígenas no Brasil. Evidencia as relações entre a Educação e a Cultura, atestando sua indissociabilidade o que remete à perspectiva da construção de um Currículo incluidor e respeitador das diferenças.

Ao pensar sobre o seu significado em pleno contexto amazônico, avaliamos que os desafios parecem ser maiores, uma vez que o fato de Rondônia apresentar uma rica diversidade de povos e línguas, por si só não assegura ou garante sua representação como estado de identidade indígena. Daí decorre a necessidade de visibilizar o tema como estudo sistemático na pauta escolar.

Considerando que o Currículo constitui uma arena de luta na definição do que deve ser ensinado e aprendido, inferimos que a Lei 11.645/2008 poderá ter uma chance desde que se construa mecanismos de acompanhamento e controle social, dentre outras junto ao Ministério Público, assegurando o efetivo processo de implantação junto aos sistemas de educação, bem como o investimento em processos continuados de formação docente – condições fundamentais para que esta Lei alcance seus objetivos: considerar como conteúdo de aprendizagem as lições das diferenças expressas na história e na cultura afro-brasileira e indígena.

Referências

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[1] Doutora em Educação Escolar. Professora da Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Campus de Ji-Paraná. Departamento de Ciências Humanas e Sociais – DCHS. Curso de Pedagogia. Líder do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia – GPEA. joshiva42@gmail.com   joselia.neves@pq.cnpq.br

[2] Disponível em:  http://letras.mus.br/caetano-veloso/44757/     Acesso em 08/10/2012

[3] Disponível em:  http://g1.globo.com/Noticias/Brasil/     Acesso em 10/10/2011.

[4] Disponível em:   http://www.overmundo.com.br/overblog/aracruz-credo  Acesso em 10/10/2011

[5] Disponível em:  http://juntos.org.br/2012/07/5-anos-de-cotas   Acesso em 10/10/2010

[6] Disponível em:  http://dilmanarede.com.br/cursos-de-qualidade/blog/o-medico-racista

Acesso em 10/10/2010

[7] Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm Acesso novembro/2012.

[8] In: OLIVEIRA, João Pacheco de: FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A presença indígena na formação do Brasil. Brasília: MEC/SECAD/LACED/Museu Nacional, 2006.

[9] Disponível em: http://www.ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf   Acesso 20/10/2012.

[10] Disponível em: http://www.uniaonet.com/comin76.htm   Acesso 20/10/2012.